張莉莉

[摘 要]面對國內(nèi)外環(huán)境的快速變化，如何激發(fā)和實現(xiàn)學生主體性是我國高校思政教育改革的趨勢和難題。但當前相關政策制定者、教育者和社會大多習慣于把學生視作現(xiàn)成的主體，而忽視了主體化的哲學內(nèi)涵。大學生從傳統(tǒng)被動教育對象向當下和未來積極主體的劇烈轉變非常必要，但卻是一個面臨重重障礙的艱辛創(chuàng)造過程。因此，擺脫既定成見，積極將學生主體化理念落實到實踐中去是當前高校思政教育的當務之急。

[關鍵詞]思政教育；大學生；主體性；真理；結構

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）03-0080-02

一、當前構建大學生思政教育主體的必要性

當前國際競爭不斷加劇，對高水平人才需求更加迫切，高校任務因此更加艱巨。所謂高水平人才，除了高深的專業(yè)修養(yǎng)，堅定的政治信仰和卓越的思想修養(yǎng)也是必備因素。因此，有必要強化高校思政教育效果，使代表人類利益和先進文化的價值觀得到大學生認同和踐行。為解決上述難題，我國教育部門和教育工作者進行了廣泛調(diào)研，根據(jù)環(huán)境變化和大學生的需求推進課程改革和教學改革，并取得了一定成效，但培養(yǎng)學生主體始終構成其中重要目標和難題。所謂主體，“表示意識的統(tǒng)一，即奠定一切感覺、一切知覺、一切思維（知性、理性）和意志基礎的東西。因此‘主體一詞常常被用作‘自我或‘我的同義詞，表示心理學及認識論意義上的、與對象或客體相對的‘個人，他是認識的主體，也是行動的主體”。[1]在教育活動中，情況并非如此簡單。因為不同于一般的針對物的實踐活動，教育涉及的雙方，即教育者和被教育者都是有思想有行動能力的人，因此絕不能簡單把被教育者當成物或?qū)ο蟆?/p>

然而，這也不意味著我們可以直接走到另一極端，即作為被教育者的大學生就是教育主體。即便在新課改和教改后，學生主體觀念深入高校師生思想，也不能直接下此結論。因為一方面，無論在何種環(huán)境之下，任何教育理念或方式都不應完全否定教育者的主動性和主體地位。另一方面，在我國當前高等教育中，學生主體更多停留在政策、觀念，甚至口號層面，并未真正成為普遍現(xiàn)實?！斑^分依賴單一的強制性的外部灌輸方法，使教育對象始終處于被動接受地位，不利于教育對象自主性、能動性和自由性的培養(yǎng)”。[2]筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)學生對教學和實踐內(nèi)容、方式等確實有其看法和要求，可一旦請他們提出具體的建設性意見和操作計劃，就發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生不知所措，更多的是把這視做老師給出的一個空洞姿態(tài)。

所以，當前高校思政教育亟須繼續(xù)推行學生主體理念，但問題的關鍵是如何將之落實到具體教育實踐中，激發(fā)學生對思政教育的積極認同和踐行并主動改變學習動機?！罢{(diào)查數(shù)據(jù)顯示，當回答目前認真學習思想政治理論課主要動機的時候，57.8%的學生選擇應對考試、拿到相應學分，35.5%的學生選擇提高自身素養(yǎng)和理論水平，6.7%的學生選擇其他”。[3]意識對實踐具有反作用，高校思政教育的目的在于弘揚正向文化，端正學生思想，因此僅教育機構、教育者和社會轉變觀念還不夠，問題的癥結在學生。只有學生在思想認識層面完成從教育對象向主體的轉變，才可能將主體理念轉變?yōu)楝F(xiàn)實，從而彌合當前橫亙在教育者與被教育者間的鴻溝，實現(xiàn)教與學的良性雙主體互動。究竟大學生如何才能成為思政教育的另一主體呢？為解決這個問題，我們需要思考“主體化”的哲學內(nèi)涵。

二、“主體化”概念的哲學內(nèi)涵

作為西方哲學的重要概念，“主體”經(jīng)歷了一個產(chǎn)生過程。同時這也是西方人擺脫宗教束縛，取得思想獨立并張揚理性的過程。不僅如此，主體的內(nèi)涵也在變化。近代西方哲學開創(chuàng)者笛卡爾根據(jù)內(nèi)在反思確定了主體的存在，在他看來，主體是一個現(xiàn)成的能思考的理性人。但自馬克思、法蘭克福學派直至20世紀之初結構主義興起，這種主體受到批判并宣告消解。阿爾都塞指出主體不過是某種角色的扮演者，是意識形態(tài)質(zhì)詢的結果，因而根本是一個虛構。與此同時，馬爾庫塞等西方馬克思主義者宣布，在技術理性空前發(fā)達的資本主義社會，無產(chǎn)階級等經(jīng)典革命主體不復存在。

為了找到能夠撬動資本主義國家，承擔解放使命的新的異質(zhì)性力量，后馬克思主義者開啟主體化過程。所謂主體化，意味著主體仍舊是必需的，但不是現(xiàn)成存在或者從現(xiàn)狀中推出的結果，而是需要主體化，即一個由于不受制于任何現(xiàn)狀但也因此是自由和充滿艱辛的生成和創(chuàng)造過程。盡管后馬克思主義的主體化概念有其獨特的發(fā)生背景和問題指向以及不足，但正如喬納森·迪斯金所指出的，“后馬克思主義的這種批判針對古典馬克思主義的一個特征——把作為主體的人或代理人僅僅歸結為階級身份——的剖析是十分深入的”。[4]它對我們反觀高校思政教育學生主體的培育策略，特別是厘清其中的障礙問題具有啟發(fā)意義。

為何主體化過程不是平滑自然的？首先，后馬克思主義主體化的初衷是將偶然性、例外從必然性、規(guī)律中釋放出來。因為后兩者作為一致的整體，都已為人規(guī)定了位置，而不考慮人本身的能動性和創(chuàng)造性。所以，在否定意義上，主體化意味著突破現(xiàn)存結構，而要做到這一點首先必須認識到現(xiàn)存結構的客觀存在及其內(nèi)在缺憾，并決定擺脫它。其次，主體化并非只是破壞和否定，更重要和更艱難的在于肯定性。它意味著建立一個迥異于先前結構，即更具普遍性和平等性的新結構。而這首先要與習慣、常識等決裂，運用人類特有的思維能力，把中立的普遍真理在現(xiàn)實中激活并因此發(fā)明新的境遇。

三、大學生主體化的內(nèi)在障礙

我國高校思政教育經(jīng)過新中國建立以來數(shù)十年的發(fā)展，基本形成比較穩(wěn)定的教育模式，教師、學生以及社會對之也形成相對一致的觀念。隨著內(nèi)外環(huán)境的變化，人們認識到固有的教育模式和思想觀念存在問題，應予以改變和更新，認可和凸顯學生的主體地位。這當然正確，可問題是一旦涉及具體行動，教育部門和教育工作者就確實愿意并且能夠擺脫之前習慣的束縛嗎？當學生的主體地位得到承認時，他們難道不受到同樣的思維模式所限嗎？我們在高校思政教育學生主體化的問題上，存在著認知與實踐的脫節(jié)。相關認知并非真正的承認，因為認知主體與實踐主體雖有區(qū)別，但并非截然分立。

根據(jù)結構主義，在新結構確立之前，舊結構不會因為遭到否定或反對而即刻崩塌，它只能被新結構取代。然而，在我國高校思政教育改革過程中，作為學生主體化前景、目標和結果的新教育方式、師生關系、生活境遇等在當前依舊不明朗。當然，只有現(xiàn)實的主體化實踐完成之后才能給出答案。高校思政教育學生主體化過程亟待立刻展開，否則無論“破舊”還是“立新”都無從談起。

在此意義上，大學生主體化的內(nèi)在障礙可歸結為被教育者以及教育者、社會評價者勇氣與創(chuàng)造力的匱乏。就學生而言，他們在進入大學之前十幾年里習慣了老師自上而下的知識灌輸，沒有真正養(yǎng)成思想之獨立。而主體的生成過程是獨立的，而非出于他者的安排。但這并不意味著此過程任由學生，甚至猶如經(jīng)濟理性人那樣完全從一己私利出發(fā)。相反，主體化需要以集體的善，以對所處境遇內(nèi)所有人都中立無差的真理為旨歸。大學生盡管生理上已經(jīng)成熟，心理也趨向健全，但教育者和社會評價者有義務和責任將那種對于民族、國家以至全人類都成立的善或者真理揭示出來，并鼓勵和引導大學生用自己的方式激活它們。

就教育者而言，他們并沒有認真審視其主體地位，廓清其主體性界限并正視學生主體化的內(nèi)涵、過程等。至于社會評價者，他們除了對當前高校思政教育提出自己的要求和批評之外，是否形成良好的環(huán)境？筆者所在學校要求大一至大三的學生到企業(yè)參加產(chǎn)學合作或?qū)I(yè)實習，有同學反映遭遇老板拖欠工資、老員工排擠等現(xiàn)象，這樣，對學生誠信、友善等道德觀念的培養(yǎng)未嘗不直接造成傷害。因此，學生主體性在具體教育情境中生成為主體的可能路徑有待進一步探討。

[ 注 釋 ]

[1] 張汝倫.主體的顛覆：從黑格爾到馬克思[J].學術月刊，2001（4）.

[2] 林伯海，周至涯.思想政治教育主體及其主體性的要素構成新探[J].思想教育研究，2011（2）.

[3] 宋德源.“五化”：高校思想政治理論課教學存在問題分析——基于廣東部分高校的調(diào)查分析[J].思想政治教育研究，2012（6）.

[4] 宋清潔.高職院校思想政治教育中的生命教育探析[J].大學教育，2012（8）：77.

[5] 周凡.批判與辯護：后馬克思主義[M].北京：中央編譯局出版社，2007.

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