●　張　淼　鄭友訓(xùn)

從生態(tài)課堂視角論課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化

●張淼鄭友訓(xùn)

生態(tài)課堂是指一種生態(tài)狀態(tài)下的課堂，其實現(xiàn)需要我們在動態(tài)的教學(xué)過程中重視課堂的整體特性和學(xué)生的個體差異性，不僅強調(diào)大多數(shù)的和諧多樣，還需關(guān)注少數(shù)課堂教學(xué)中的“邊緣人”。通過透析“邊緣人”的成因，可以從關(guān)注學(xué)生的心理及需求、構(gòu)建“我-你”新型師生觀、實行切塊拼接法教學(xué)、采用小班化教學(xué)等方面來促進邊緣學(xué)生融入主流群體，在失衡與平衡的動態(tài)統(tǒng)一中，使課堂整體走向應(yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂。

“邊緣人”轉(zhuǎn)化；生態(tài)課堂；“我-你”師生觀；切塊拼接法

時至今日新基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)如火如荼地推行了十幾年，不管是在課程、教學(xué)，還是在教師、評價、管理等各個方面都取得了顯著變化和成效，但是改革進行到當(dāng)下卻仍然面臨很多問題亟需解決，比如，學(xué)生的心理素質(zhì)過于脆弱，身心狀態(tài)不能很好的融入集體之中；師生關(guān)系雖較從前更加民主融洽，但仍存在教師話語霸權(quán)現(xiàn)象；教育不公平的問題不僅表現(xiàn)在城鄉(xiāng)區(qū)域之間，也體現(xiàn)在班級中間……這些都是我們在實現(xiàn)生態(tài)課堂、繼續(xù)推進新基礎(chǔ)教育改革的路上遇到的絆腳石，其中課堂教學(xué)中“邊緣人”的消極存在導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)的失衡問題也亟待我們給予更多的關(guān)注。

一、課堂教學(xué)中“邊緣人”透析

（一）課堂教學(xué)中“邊緣人”的概念

帕克在其導(dǎo)師、社會學(xué)家格奧爾格·齊美爾提出的“陌生人”概念的基礎(chǔ)上界定“邊緣人”的概念為“處于兩種文化和兩種社會邊緣的人”。［1］而不少西方學(xué)者認為“邊緣人”“是從他/她所在社會群體中孤立出去、未真正被他人所接受的人或具有邊緣人格特征的人”。［2］簡單地說，“邊緣人”是相對于一個群體中核心人或主流范圍內(nèi)的人來說的一類人，由于主觀或客觀原因存在感較弱，容易被群體忽視和遺忘。因此，課堂教學(xué)中的“邊緣人”可以認為是在課堂教學(xué)中相對于班級大部分學(xué)生來說的那些因為主客觀原因而拒絕參與教學(xué)活動、被動或主動游離到教學(xué)活動之外的學(xué)生個體或群體。這種游離既包括形游離，即通過學(xué)生的表情、動作、語言等能夠觀察出來的游離，也包括心游離，即學(xué)生表面上是在專心學(xué)習(xí)，并不時地與教師進行互動，但實際上內(nèi)心并未完全緊跟教學(xué)步驟，也就是我們常說的“身在曹營心在漢”。

相對于差生、學(xué)困生、后進生等名詞，很多人誤以為“邊緣人”就是班級中的差生和問題學(xué)生，其實不然，“邊緣人”與這些學(xué)生既有相似之處又有很大區(qū)別。一方面，“邊緣人”的出現(xiàn)與問題學(xué)生出現(xiàn)的原因相似，是由于某方面的缺失而導(dǎo)致他們無法或者不想融入集體。另一方面，“邊緣人”不一定就是成績差的學(xué)生，即使是成績優(yōu)異的“尖子生”也有可能是課堂教學(xué)中的“邊緣人”或者說經(jīng)常出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象。這類“尖子生”相比于大部分學(xué)生能夠更快速的理解和掌握教師教授的知識并建構(gòu)起自己的知識框架，所以當(dāng)班級中其他學(xué)生仍在教師的指導(dǎo)下亦步亦趨的學(xué)習(xí)時，他們有可能已經(jīng)因為各種原因游離在課堂之外了。因此，班級中的任何一名學(xué)生都有可能是課堂教學(xué)中的“邊緣人”。

（二）課堂教學(xué)中“邊緣人”的成因

俗話說“冰凍三尺非一日之寒”，“邊緣人”的形成并非一朝一夕的結(jié)果，必然是個體從小到大受家庭觀念、學(xué)校教育、同輩同化等影響逐漸形成的，在這一點上課堂教學(xué)中“邊緣人”與學(xué)困生、后進生等的成因相似，因此，“邊緣人”也極易轉(zhuǎn)化為班級中的學(xué)困生或者問題學(xué)生，影響課堂生態(tài)的平衡。導(dǎo)致課堂教學(xué)中“邊緣人”出現(xiàn)的原因主要有以下三點：第一，學(xué)生自身的性格、習(xí)慣等方面原因。性格內(nèi)向的學(xué)生在課堂中往往不愿意主動表達自己的觀點和想法，內(nèi)心不夠自信，害怕答錯問題被老師批評、被同學(xué)嘲笑，更愿意選擇沉默或者人云亦云，實際上并不贊同或者沒有自己的想法，因此逐漸淪為“邊緣人”。第二，課堂環(huán)境的影響。在課堂中，學(xué)生的狀態(tài)主要受到班級規(guī)模、文化、氛圍等的影響。比如說一個班集體越是高度團結(jié)集中，同學(xué)之間互幫互助、齊心協(xié)力，那么班級中的邊緣人數(shù)就越少，或者說正常學(xué)生出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的次數(shù)就越少。反之，一個班集體散漫分裂，同學(xué)之間拉幫結(jié)派、相互排斥沖突，則“非邊緣人”出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的次數(shù)就會越多，“非邊緣人”極易變成“他決邊緣人”甚至“自決邊緣人”。第三，教師也是導(dǎo)致“邊緣人”出現(xiàn)的一個關(guān)鍵因素。由于班級學(xué)生較多，學(xué)生性格各異，教師在管理班級、組織教學(xué)過程中很難平等地關(guān)注每一名學(xué)生，特別是學(xué)習(xí)成績處于中等水平、課堂表現(xiàn)較為安靜、聽話的中等生，由于他們沒有明顯的行為擾亂課堂秩序或者影響整個班級和團隊的學(xué)習(xí)進度，因此很少引起教師的注意。此外，教師的教學(xué)方式、教學(xué)速度、教學(xué)風(fēng)格等不一定適合所有的學(xué)生，有時即使教師發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生出現(xiàn)走神、不配合等邊緣行為，也不會專門停下來照顧他，這也加劇了“邊緣人”的出現(xiàn)。

二、生態(tài)課堂與課堂教學(xué)中的“邊緣人”

（一）何謂生態(tài)課堂

生態(tài)最初是自然科學(xué)領(lǐng)域中的一個概念，隨著國家和社會對生態(tài)學(xué)思想和原理的關(guān)注，生態(tài)一詞被引入了包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的社會科學(xué)領(lǐng)域，出現(xiàn)了一系列以生態(tài)為視點的新思想、新方法。新一輪基礎(chǔ)教育改革提出“一切為了學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生終身全面發(fā)展服務(wù)”的核心理念和最高宗旨也充分體現(xiàn)了生態(tài)課堂的特征，呈現(xiàn)生態(tài)化取向，更多的生態(tài)學(xué)原理和方法被應(yīng)用于指導(dǎo)課堂教學(xué)。一般認為生態(tài)課堂是“對教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生影響的互相聯(lián)系的過程和事件所形成的網(wǎng)絡(luò)”。它作為一個開放式的系統(tǒng)，包括人的因素、物質(zhì)因素和精神因素，在自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境、心理環(huán)境的綜合影響下，多種因素同時并存并相互制約，不同程度地作用于課堂教學(xué)。［3］生態(tài)課堂具有整體性、多樣性、共生性等特征。其中整體性是指課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境等各要素共同構(gòu)成生態(tài)課堂這一統(tǒng)一整體；多樣性，即學(xué)生發(fā)展的差異性，教學(xué)資源、教育手段的豐富性，教學(xué)評價等的多樣化；共生性，即生態(tài)課堂內(nèi)部各要素之間休戚與共、息息相關(guān)，相互影響、相互作用，任何要素的改變都會影響其他要素及課堂整體的狀態(tài)。這些特征使得課堂生態(tài)在保持動態(tài)平衡中穩(wěn)步發(fā)展，最大限度的實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（二）轉(zhuǎn)化課堂教學(xué)中“邊緣人”，走向應(yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂

當(dāng)下的課堂仍是功利主義導(dǎo)向的課堂，學(xué)校和教師密切關(guān)注學(xué)生的成績和升學(xué)率。學(xué)校制定的教學(xué)目標(biāo)、采用的教學(xué)方法、提供的教學(xué)設(shè)備、選擇的教學(xué)評價無不是圍繞著這一目的展開的，生態(tài)課堂還仍處于口號階段，課堂教學(xué)中學(xué)生這個占主體地位的要素也未得到應(yīng)有的對待。教師在教學(xué)過程中，因考慮到教學(xué)進度而更多的只注重班級整體的效果，并未形成把課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)、運用生態(tài)學(xué)原理和方法論來指導(dǎo)教學(xué)的意識，因此，常常忽略掉課堂中的少數(shù)學(xué)生，尤其是處于主流群體之外的邊緣學(xué)生。課堂教學(xué)中的“邊緣人”在教師的教學(xué)活動中常表現(xiàn)為一種游離的狀態(tài)，即使偶爾的參與也并不能達到那種全身心投入學(xué)習(xí)的學(xué)生所取得的效果，更不是生態(tài)課堂所追求的“在課堂教學(xué)中通過彼此之間的物質(zhì)循環(huán)、能量流動與信息流通，課堂生態(tài)各要素有機聯(lián)系、相互作用，從而形成一種良性的互動”［4］效果。不僅如此，課堂教學(xué)中的“邊緣人”如果得不到及時的關(guān)注和轉(zhuǎn)化，那么整個班級的生態(tài)系統(tǒng)中就始終會存在這塊短板，“邊緣人”甚至?xí)饾u淪為帶來其他嚴(yán)重問題的問題學(xué)生，課堂的生態(tài)化更無從談起。

應(yīng)然狀態(tài)下生態(tài)課堂的本質(zhì)是珍惜獨特性、尊重多樣性、強調(diào)關(guān)系性、追求和諧性。［5］而這又決定了它的目標(biāo)是學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展，知識不再是教學(xué)的唯一目標(biāo)，分?jǐn)?shù)也不再是衡量教學(xué)效果好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，所以生態(tài)課堂的實現(xiàn)需要我們正確的看待知識教學(xué)，在傳授知識的基礎(chǔ)上，把學(xué)生作為一個完整意義上的人來教育，重視所有學(xué)生的整體特性和個體差異性，不僅強調(diào)大多數(shù)的和諧多樣，還要關(guān)注課堂中少數(shù)的“邊緣人”，積極引導(dǎo)邊緣學(xué)生融入主流群體，達到課堂整體的和諧統(tǒng)一?！扒Ю镏虧⒂谙佈ā保谡n堂教學(xué)中教師應(yīng)防微杜漸，及時關(guān)注頻繁出現(xiàn)邊緣現(xiàn)象的學(xué)生，正確引導(dǎo)已經(jīng)邊緣化的學(xué)生，鼓勵同學(xué)之間互助互愛，充分發(fā)揮班集體的功能，共同將普通課堂升華至生態(tài)課堂。

三、引領(lǐng)課堂教學(xué)中“邊緣人”轉(zhuǎn)化的策略

課堂教學(xué)中的“邊緣人”雖然對整個班級的教學(xué)進程、班級紀(jì)律、考試成績不會帶來顯著或極端的破壞，但是“邊緣人”的存在確實會影響到生態(tài)課堂的形成。對于課堂教學(xué)中的“邊緣人”，教師及學(xué)校應(yīng)積極制定相應(yīng)的策略予以轉(zhuǎn)化。

（一）關(guān)注學(xué)生的心理及需求

學(xué)生受教育的目的不只是學(xué)習(xí)文化知識，還在于塑造一個獨立個體所具有的思想、觀念與行為。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生是主體，教師起主導(dǎo)作用，教師應(yīng)根據(jù)主體的特征及需要來選擇合適的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價，即一切教學(xué)活動要基于學(xué)生的立場，把全部的教育價值歸結(jié)到學(xué)生身上，這樣才能培養(yǎng)出一個身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生，才能實現(xiàn)生態(tài)課堂的根本目標(biāo)。上文分析過邊緣學(xué)生偏離主流區(qū)域有他自身的性格、心理等方面的因素，教師在有足夠的精力和時間的情況下如果想徹底地轉(zhuǎn)化“邊緣人”，就應(yīng)該深入探尋學(xué)生的內(nèi)心世界，找出致使其處于邊緣狀態(tài)的根本原因。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，個體發(fā)展的內(nèi)在動機由低到高、由前往后包括生理的需求、安全的需求、歸屬和愛的需求、尊重的需求以及自我實現(xiàn)的需求，這幾種需求之間每一種需求的滿足程度都會影響個體人格發(fā)展的程度。課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的出現(xiàn)極有可能是因為某方面的需要沒有得到滿足，從而導(dǎo)致不能很好地激勵他們?nèi)プ非蟾邔哟蔚男枨?。在?yīng)然狀態(tài)下的生態(tài)課堂中，教師關(guān)注課堂的多樣性和開放性，更致力于課堂的整體性和共生性。所以，教師不僅是知識的傳授者，還應(yīng)該深入了解邊緣學(xué)生的內(nèi)心需求，與學(xué)生的家長保持密切聯(lián)系，共同努力滿足學(xué)生最基礎(chǔ)的生理需求、安全需求和社交需求，激發(fā)學(xué)生個體內(nèi)在動力尋求更高層次的滿足，成為生命的呵護者，幫助學(xué)生打開心結(jié)逐漸融入主流群體中，共同建構(gòu)和諧健康的生態(tài)課堂。

（二）構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系

師生關(guān)系是影響課堂教學(xué)效果的重要原因，也是決定課堂教學(xué)中“邊緣人”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師一向擔(dān)任著知識權(quán)威的角色，自然在教學(xué)過程中存在著教師話語霸權(quán)的現(xiàn)象，這嚴(yán)重阻撓了學(xué)生的個性發(fā)展，危害了學(xué)生的自主性和獨立性，不利于生態(tài)課堂的建構(gòu)。致力于邊緣學(xué)生的轉(zhuǎn)化要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生關(guān)系，樹立平等、民主、寬容和尊重的“我—你”新型師生觀。馬丁·布伯認為，世界因為我們持有的雙重態(tài)度而呈現(xiàn)雙重世界，進而提出“我和你”這樣一種表現(xiàn)主體間相互獨立、自由平等關(guān)系的稱呼。借用布伯的“我和你”的表達方式來形容新型師生關(guān)系就是教師與學(xué)生之間作為平等主體的雙方，作為相互獨立的精神個體，應(yīng)該能在思想、情感上進行實質(zhì)性的碰撞、溝通與理解。［6］學(xué)生是具有獨立性和自主性的活生生的人，他們有著自己鮮活的觀點和想法，教師不能撇開學(xué)生的意愿而為了追求簡單高速教學(xué)便搞一言堂，要學(xué)會聆聽學(xué)生的心聲，給學(xué)生提供能夠真正體驗和感悟的機會，從而讓他們建構(gòu)出自己的知識。教師只有以平等的姿態(tài)與學(xué)生在思想和情感上交流溝通，才能生成生態(tài)課堂中必要的和諧融洽的師生關(guān)系，才能體現(xiàn)出生態(tài)課堂的本質(zhì)屬性。只有這樣，那些原本由于性格內(nèi)向才處在邊緣狀態(tài)的學(xué)生才能敢于開口表達自己的看法，最終逐漸融入集體。

（三）實行切塊拼接法教學(xué)

課堂教學(xué)中教師經(jīng)常會組織學(xué)生進行小組合作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣既能使課堂氣氛融洽，提升學(xué)習(xí)效率，還能增強學(xué)生的團隊精神和交往能力，發(fā)展學(xué)生的非認知品格。然而，小組合作的過程也是部分學(xué)生趨向“邊緣人”的高發(fā)情境，具體表現(xiàn)為相比于小組內(nèi)部部分學(xué)生的積極活躍，有些學(xué)生則沉默寡言，心不在焉，有的甚至退避三舍與小組其他組員保持距離。究其原因，極有可能是邊緣學(xué)生在小組內(nèi)沒有話語權(quán)，感覺不到重視從而心灰意冷，選擇沉默和逃避。切塊拼接法（Jigsaw）是一種獨特的小組合作方式，可以顯著地改善上述情況。美國阿倫森（Aronson，E.）等人設(shè)計的切塊拼接法主要步驟是：將學(xué)生分成5～6人一組，把一項學(xué)習(xí)任務(wù)分割成幾個部分，每個學(xué)生負責(zé)掌握其中的一個部分，隨后，把分在不同小組中學(xué)習(xí)同一部分任務(wù)的學(xué)生集中起來組成“專家組”，共同學(xué)習(xí)所承擔(dān)的任務(wù)直至掌握，然后“專家組”中的所有學(xué)生都回到自己原來的小組，分別就自己掌握的那部分內(nèi)容教給同組其他同學(xué)，最后進行學(xué)習(xí)單元結(jié)束后的測驗，檢查每個學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況。［7］切塊拼接法隨后又進行了一部分改善，增加了檢測學(xué)生掌握知識的準(zhǔn)確度和教師提供補充講授的環(huán)節(jié)。從切塊拼接法的基本步驟中，我們可以看出小組中的每個人都有思考和發(fā)言的機會，它淡化了教師和知識在課堂教學(xué)中的主角地位，強調(diào)了學(xué)生的深度參與和身心在場，讓每一名學(xué)生都能在追尋知識的過程中確立自己的生態(tài)位，找到自己的角色歸屬感，體認生態(tài)的意蘊，因此，切塊拼接法有利于學(xué)生個體、學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與團隊在課堂的動態(tài)關(guān)系中共同得到提升，進而可以有效推動邊緣學(xué)生融入團隊和課堂，加速生態(tài)課堂的生成。

（四）采用小班化教學(xué)

教育必須是所有學(xué)生的身心在場，教師不僅要保證他們的“身”在課堂，也要吸引他們的“心”在參與，并不能只關(guān)注成績拔尖的優(yōu)等生，卻忽略容易被遺忘的“邊緣人”。雖然有時教師并不是刻意忽略任何人，但是由于整個班級的學(xué)生過多，教師除了完成教學(xué)任務(wù)之外也要管理班集體，此外還要承擔(dān)一定的家庭責(zé)任，因此沒有足夠的精力去照顧到每個人，這就出現(xiàn)了教室內(nèi)部教育的不公平，更導(dǎo)致了生態(tài)課堂的失衡。要緩解和解決這種問題需要采用小班化教學(xué)的形式，盡量把學(xué)生人數(shù)控制在15～18人之間，形成一個小型的生態(tài)系統(tǒng)。最早提出小班化教學(xué)的是美國的格拉斯和史密斯，他們認為隨著班級規(guī)模擴大，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績在降低，最使學(xué)生學(xué)業(yè)成績受益的班級規(guī)模應(yīng)該是在20人以下。［8］隨后，美國各地又開展了一系列小班化教學(xué)改革實踐來驗證改進。這種小型的生態(tài)系統(tǒng)，既能充分發(fā)揮班集體的整體和共生作用，又能給予每位學(xué)生特別是課堂教學(xué)中的“邊緣人”更多的關(guān)注，同時兼顧每位學(xué)生的獨特性和班級的多樣性，此外還能緩解教師的教學(xué)壓力。我國最早是從上世紀(jì)90年代開始進行小班化教學(xué)的可行性研究，到目前為止，雖然絕大多數(shù)地方已經(jīng)推行小班化教學(xué)或者降低班級規(guī)模，但仍有很多西部偏遠地區(qū)及東部鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)沒有普及小班化教學(xué)，課堂教學(xué)中也存在著更多的“邊緣人”，因此，推動教育公平的行動不能停止，關(guān)注宏觀和微觀教育公平的注意力不能轉(zhuǎn)移。

［1］Park，R.E.Human Migration and the Marginal Man［J］.American Journal of Sociology，1928，（6）.

［2］亓玉慧，王飛，張莉.課堂教學(xué)“邊緣人”現(xiàn)象價值審視及應(yīng)對［J］.中國教育學(xué)刊，2015，（09）.

［3］［4］杜亞麗.關(guān)于生態(tài)與生態(tài)課堂的解讀［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2009，（02）.

［5］劉貴華，楊清.從標(biāo)簽式趨同到內(nèi)涵式多樣——生態(tài)課堂研究的回顧與前瞻［J］.教育研究，2011，（12）.

［6］羅剛，佘雅斌.“我和你”師生關(guān)系及其建構(gòu)——信息對稱環(huán)境下的新型師生關(guān)系探究［J］.電化教育研究，2010，（08）.

［7］黃娟，傅霖.切塊拼接法（Jigsaw）：一種行之有效的協(xié)作學(xué)習(xí)方式［J］.電化教育研究，2010，（05）.

［8］GENE V GLASS&MARY LEE SM ITH.Meta-analysisof Research on the Relationship of Class Size and Achievement.FarWest Laboratory for Educational Research and Development［R］.The Class Size and Instruction Project.September 1978：9-10.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）（責(zé)任編輯：金傳寶）

張淼/江南大學(xué)教育系在讀碩士生，研究方向為基礎(chǔ)教育

鄭友訓(xùn)/江南大學(xué)教育系教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為基礎(chǔ)教育、教師教育