●劉 敏 石亞兵

鄉(xiāng)村教師流失的動(dòng)力機(jī)制分析與鄉(xiāng)土情懷教師的培養(yǎng)
——基于80后“特崗教師”生活史的研究

●劉 敏 石亞兵

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)擺在教育現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵位置，但實(shí)踐中鄉(xiāng)村教師流失現(xiàn)象依然嚴(yán)重，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。突破已有的研究范式，通過(guò)生活史的視角對(duì)特崗教師進(jìn)行全景式的考察發(fā)現(xiàn)：社會(huì)資本的缺失是“特崗教師”入職選擇的主要?jiǎng)恿Γ粚?shí)踐中遭遇的四種沖突是“特崗教師”流失的主要?jiǎng)恿C(jī)制，這也是鄉(xiāng)村教師流失的普遍動(dòng)力。解決鄉(xiāng)村教育的師資問(wèn)題的關(guān)鍵在于培育具有鄉(xiāng)土情懷的教師。反觀現(xiàn)實(shí)的教育政策，我們認(rèn)為不僅需要提高農(nóng)村教師的物質(zhì)待遇和豐富教師的精神生活，而且需要打通農(nóng)村教師向上流動(dòng)的通道（橫向和縱向流動(dòng)機(jī)制的建立）。

教師流失；動(dòng)力機(jī)制；鄉(xiāng)村教育

教師是學(xué)校教育中的關(guān)鍵，倘若沒(méi)有優(yōu)秀的教師，就談不上教育公平，尤其是在教育資源缺乏的鄉(xiāng)村學(xué)校，更是需要大量?jī)?yōu)質(zhì)師資。慶幸的是，國(guó)家為解決鄉(xiāng)村師資缺乏問(wèn)題做了大量努力，其中“特崗教師”政策是最近十年來(lái)影響力最大行動(dòng)之一。從2006年開(kāi)始，教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障部、中央編制辦公室聯(lián)合啟動(dòng)實(shí)施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”，引導(dǎo)和鼓勵(lì)高校畢業(yè)生面向基層就業(yè)，到祖國(guó)最需要的農(nóng)村學(xué)校去實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。但經(jīng)過(guò)我們的深入了解，大量的“特崗教師”后期流出鄉(xiāng)村教育實(shí)踐。在特崗教師的職業(yè)生涯中他們?cè)庥龅搅四男_突或不適？他們?yōu)槭裁磿?huì)如此選擇，動(dòng)機(jī)是什么？這些問(wèn)題的了解不僅可以解釋“特崗教師”的流失，還可以為我們探尋鄉(xiāng)村教師流失的動(dòng)力機(jī)制提供很好的借鑒。

任何研究都是建立在已有研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)新的結(jié)果，為了更全面地了解“特崗教師”逃離選擇的動(dòng)力機(jī)制，我們對(duì)已有的“特崗教師”研究進(jìn)行了梳理。文獻(xiàn)梳理的結(jié)果表現(xiàn)在以下兩方面：一方面是 “特崗教師”在學(xué)校中的生存狀況，主要是從物質(zhì)環(huán)境的視角，例如，“‘特崗教師’的住房無(wú)處著落”[1]、“不能及時(shí)落實(shí)‘特崗教師’的工資，使得部分‘特崗教師’生活面臨困境，影響了他們的工作積極性”[2]從而導(dǎo)致他們流出鄉(xiāng)村教育實(shí)踐；另一方面從“特崗教師”政策的意義方面來(lái)看，“‘特崗教師’政策對(duì)改變廣大農(nóng)村特別是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村落后的教育現(xiàn)狀具有十分重要的意義和作用，成為義務(wù)教育均衡發(fā)展的新舉措，也是促進(jìn)教育公平的新支點(diǎn)”。[3]這樣，我們就很容易發(fā)現(xiàn)，已有的研究成果并不能很好地回答并解釋我們提出的問(wèn)題，需要我們從新的思路來(lái)展開(kāi)研究。

丁剛先生認(rèn)為，“教育變革的真正‘秘密’也許正隱藏在日常教育實(shí)踐中，并且教師們的日常教學(xué)實(shí)踐也在不斷地賦予教育變革以真實(shí)的意義”。[5]這為我們指出了研究方向，就是從日常生活中去探尋“特崗教師”流出的動(dòng)力機(jī)制。本研究試圖在丁剛先生觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，就是嘗試從“特崗教師”生活史視角出發(fā)探尋隱藏在背后的真正的動(dòng)力機(jī)制。作為一種視角的生活史指的的是個(gè)體經(jīng)歷。生活史研究就是以此為資源，探尋隱藏在其背后的真正動(dòng)力機(jī)制。本研究中的生活史特指“特崗教師”從入職到流出教師隊(duì)伍

過(guò)程中所有經(jīng)歷。為此我們選取了一位“特崗教師”典型性的三個(gè)階段，也就是入職動(dòng)機(jī)、實(shí)踐中遭遇的沖突和逃離后的反思來(lái)呈現(xiàn)“特崗教師”流出鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的動(dòng)力機(jī)制。

一、困境中的選擇——“特崗教師”社會(huì)資本的缺失與入職

在科爾曼（Coleman）看來(lái)，每個(gè)自然人一出生就擁有以下三種資本，“一是由遺傳天賦所形成的人力資本；二是物質(zhì)性條件，如土地、貨幣等；三是自然人所處的社會(huì)環(huán)境所構(gòu)成的社會(huì)資本”。[4]所謂社會(huì)資本，“雖然存在多種定義，但社會(huì)資本的基本定位是清楚的，內(nèi)涵是明確的，即社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這可以從資本的本質(zhì)特征來(lái)剖析。資本的原始狀態(tài)是資源，行為者為獲取收益和回報(bào)，將其投入于增值導(dǎo)向的努力之中。所以，判定資本的根本形式，需從資源與行為者的關(guān)系入手……社會(huì)資本是存在于行為者與行為者的聯(lián)系之中的，如關(guān)系強(qiáng)弱、網(wǎng)絡(luò)大小，等等?！盵5]不難看出，社會(huì)資本是個(gè)體在行動(dòng)中的重要保障，甚至在一定的時(shí)候是起決定性作用。為了實(shí)現(xiàn)某一既定目標(biāo)，除了必須具備一定的能力作為前提保障和基礎(chǔ)之外，由家庭、村社所提供的原始性的社會(huì)資本也起著相當(dāng)重要的作用。對(duì)于“特崗教師”來(lái)說(shuō)，入職的動(dòng)機(jī)并不復(fù)雜，就是社會(huì)資本的缺失。國(guó)內(nèi)已有的研究充分顯示，“家庭背景已經(jīng)決定了勞動(dòng)者進(jìn)入的是主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)還是次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)?！盵6]劉精明、李春玲等的研究也論證了社會(huì)資本的缺失是造成在就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力缺乏的主要原因。除此之外，我們調(diào)研的“特崗教師”在入職過(guò)程中起著決定性作用的因素均是社會(huì)資本的缺乏導(dǎo)致無(wú)法謀取更好的就業(yè)機(jī)會(huì)，例如：我們的調(diào)研研究對(duì)象H，出生于安徽省六安市的一個(gè)普通農(nóng)村家庭，家中有父母及兄妹，共五人。父母常年在外打工以供養(yǎng)兄妹二人生活和學(xué)習(xí)。生活的窘迫和現(xiàn)實(shí)的困擾讓H從小便立志將來(lái)一定要考上大學(xué)，并找一份高收入的工作，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)資本的原始積累，并努力讓家人過(guò)上“幸?！鄙?。2006年，H如愿以償?shù)乜忌狭耸?nèi)的一所普通二本學(xué)校，進(jìn)入教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。在經(jīng)過(guò)四年的刻苦學(xué)習(xí)后，H順利通過(guò)了各門(mén)課程的考試，拿到了畢業(yè)證書(shū)。畢業(yè)前，H計(jì)劃考研，以實(shí)現(xiàn)做一名大學(xué)教師的夢(mèng)想，可殘酷的現(xiàn)實(shí)迫使他不得不放棄追逐夢(mèng)想的機(jī)會(huì)，而被卷入到競(jìng)爭(zhēng)更為殘酷的就業(yè)大潮中。由于貧苦的家庭背景而導(dǎo)致社會(huì)資本嚴(yán)重缺失，H的求職之路顯得異常艱辛，直到本科畢業(yè)論文答辯時(shí)都沒(méi)有找到一份工作。正在心灰意冷之時(shí)，他得知了安徽省招聘“特崗教師”的消息，這儼然成了最后的救命稻草。在經(jīng)過(guò)了深入了解、考試、面試和培訓(xùn)等相關(guān)環(huán)節(jié)，H實(shí)現(xiàn)了從一名鄉(xiāng)村出生的貧困大學(xué)生到“特崗教師”的身份轉(zhuǎn)變，成為了新時(shí)代鄉(xiāng)村教師群體中的一員。

當(dāng)然，我們無(wú)法否定其他的因素在個(gè)體發(fā)展中的作用，這里呈現(xiàn)的“特崗教師”個(gè)案也無(wú)法代表和窮盡整個(gè)“特崗教師”群體和鄉(xiāng)村教師群體的入職動(dòng)機(jī)。在本文中，我們只是力圖從生活史的角度為“特崗教師”和鄉(xiāng)村教師研究提供一份有深度的經(jīng)驗(yàn)解釋材料，為分析此類問(wèn)題提供一種新的分析框架。

二、“特崗教師”在教育實(shí)踐中遭遇的沖突

馬克斯·韋伯（Max Weber）從經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)三個(gè)維度對(duì)人進(jìn)行分層，他認(rèn)為財(cái)富、權(quán)力和聲望三位一體共同決定了人在社會(huì)中的位置。因此，對(duì)于選擇“特崗教師”作為職業(yè)的人來(lái)說(shuō)，他們?cè)谪?cái)富、權(quán)力和聲望方面與其他人相比，尤其是與有著雄厚社會(huì)資本的個(gè)體相比，已經(jīng)在先天上處于劣勢(shì)。換言之，由于出生鄉(xiāng)村，缺乏來(lái)自家庭的原始社會(huì)資本的支持，面對(duì)幾乎無(wú)法改變的先賦地位，他們只有通過(guò)個(gè)人的努力去取得更高的社會(huì)位置。但是要在由財(cái)富、權(quán)力和聲望等要素構(gòu)成的社會(huì)位置中謀求改變，在這個(gè)過(guò)程中將面臨諸多的難題，需要付出巨大的努力和代價(jià)。這樣，欲望與現(xiàn)實(shí)之間的沖突也就不可避免。另外，在教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生觀和精神生活方面同樣會(huì)遭受到來(lái)自現(xiàn)實(shí)的各種沖擊。下面將對(duì)教育實(shí)踐中的四種沖突進(jìn)行詳細(xì)的分析。

（一）“鐵飯碗”與低收益的沖突

對(duì)于社會(huì)資本嚴(yán)重缺失的鄉(xiāng)村大學(xué)生來(lái)說(shuō)，在工作選擇上往往傾向于跟國(guó)家和政府相關(guān)的單位或職位，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這類工作除了穩(wěn)定之外，還能夠有機(jī)會(huì)獲取更多的社會(huì)資源，如金錢和權(quán)力等，有助于改變他們的社會(huì)層級(jí)。根植于中國(guó)社會(huì)的傳統(tǒng)觀念也認(rèn)為在體制內(nèi)獲取一份穩(wěn)定的工作不僅意味著社會(huì)地位的提高，也是未來(lái)人生的重要保障。在他們眼里，“特崗教師”就是一個(gè)典型的準(zhǔn)“鐵飯碗”崗位，進(jìn)入這個(gè)行業(yè)就有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)他們端起“鐵飯碗”的夢(mèng)想。除了國(guó)家規(guī)定“特崗教師”任職期滿可以留在鄉(xiāng)村學(xué)校繼續(xù)任教外，還能獲得考研加分等諸多的政策傾斜。

但事實(shí)上，只有在他們真正進(jìn)入到“特崗教師”的隊(duì)伍之后，他們才發(fā)現(xiàn)原來(lái)現(xiàn)實(shí)和理想之間存在著巨大的差距，其中現(xiàn)實(shí)收益與理想體制內(nèi)生活的沖突表現(xiàn)特別突出。H被安排在在離家四百多公里的一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)擔(dān)任歷史教師，每月的工資只有一千五百元左右，除去日常開(kāi)銷，已經(jīng)所剩無(wú)幾。由于老家與工作單位不在同一個(gè)城市，往返一趟，花在路上的時(shí)間往往就需要兩天，所以只能在五一或國(guó)慶回一次老家。更

為重要的是，往返逾兩百元的路費(fèi)對(duì)他來(lái)講確實(shí)是一個(gè)不小的負(fù)擔(dān)。如同H所說(shuō)，“雖然現(xiàn)在是半個(gè)體制內(nèi)的人，生活和工作也有了基本保障，但總感覺(jué)錢不夠花，不能像城市的年輕人一樣，既可以時(shí)常給女朋友買禮物，自己也可以購(gòu)買一些高檔消費(fèi)用品，例如喜歡的蘋(píng)果手機(jī)”。

由于剛進(jìn)入教師隊(duì)伍，“特崗教師”的收入來(lái)源，除了正常財(cái)政撥款的工資外并無(wú)其他的收入。加之，入職后發(fā)現(xiàn)，社會(huì)成功評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化，金錢獲取能力逐漸成為成功的主要標(biāo)準(zhǔn)。“特崗教師”自然也無(wú)法獲得用以改變社會(huì)層級(jí)的權(quán)力和聲望。這種沖突是“特崗教師”在后期選擇逃離的主要原因之一。但我們認(rèn)為，物質(zhì)條件發(fā)生作用的機(jī)制需要在農(nóng)村文化傳統(tǒng)對(duì)“鐵飯碗”的理解、社會(huì)價(jià)值觀的變遷、“特崗教師”的生活史等背景下綜合理解。

（二）初期的專業(yè)熱情與后期專業(yè)發(fā)展制度缺失的沖突

休伯曼等人將教師職業(yè)周期分為入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和轉(zhuǎn)變期、平靜和保守期和退出教職期等5個(gè)時(shí)期。新教師入職后的前三年稱為 “求生與發(fā)現(xiàn)期”。在這一時(shí)期，新教師十分渴望獲得教育教學(xué)的知識(shí)和技能，但也極易產(chǎn)生失落感，他們擔(dān)心自己在陌生的環(huán)境中無(wú)法生存，需要他人支持、理解和幫助。同樣，在鄉(xiāng)村教育一線的“特崗教師”在職業(yè)發(fā)展中除了需要他者的專業(yè)支持和鼓勵(lì)，尤其需要系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，之所以如此的主要原因有兩點(diǎn)，一是教師專業(yè)發(fā)展的特性決定，二是與“特崗教師”群體的構(gòu)成相關(guān)，在“特崗教師”隊(duì)伍中有很大一部分是沒(méi)有受過(guò)專業(yè)教師教育訓(xùn)練的大學(xué)生。

反觀現(xiàn)實(shí)，“特崗教師”聘期為三年，從教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)看，年限偏短，三年內(nèi)很難成長(zhǎng)為一名有一定經(jīng)驗(yàn)的成熟教師。更重要的是，“特崗教師”多被分配在較為偏遠(yuǎn)和落后的鄉(xiāng)村學(xué)校，這些學(xué)校一方面管理理念和管理制度相對(duì)落后，另一方面圖書(shū)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源十分匱乏，這些因素都嚴(yán)重地阻礙了“特崗教師”的專業(yè)發(fā)展。

剛進(jìn)入學(xué)校，H被安排教授初二和初三年級(jí)的歷史課程，這對(duì)于一個(gè)毫無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)，但H卻堅(jiān)信自己能成為一名優(yōu)秀的教師。在職業(yè)生涯的初期，H憑借大學(xué)期間所掌握的知識(shí)和初生牛犢不怕虎的精神，較為順利的完成了教學(xué)任務(wù)。但隨著時(shí)間的推移，教學(xué)中的問(wèn)題不斷暴露出來(lái)，如由于教師教學(xué)素養(yǎng)的缺失而導(dǎo)致課堂組織混亂和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高等，這嚴(yán)重動(dòng)搖了H的教學(xué)信念和教學(xué)勇氣。本來(lái)具有專業(yè)發(fā)展熱情的“特崗教師”在現(xiàn)實(shí)專業(yè)發(fā)展制度缺位的情況下，專業(yè)發(fā)展和個(gè)人地位提高的追尋成為空中樓閣似的幻想，“特崗教師”流出教師隊(duì)伍也就不難理解。另外，我國(guó)大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育理念和管理水平相對(duì)滯后，導(dǎo)致教師專業(yè)成長(zhǎng)幫扶機(jī)制的缺位，嚴(yán)重地制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，從而成為導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師流失的主要?jiǎng)恿C(jī)制之一。

（三）鄉(xiāng)村社會(huì)重教傳統(tǒng)與學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的沖突

“知識(shí)改變命運(yùn)”，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)子來(lái)說(shuō)，知識(shí)不僅成全個(gè)體命運(yùn)的改變，更是在社會(huì)階層分化越來(lái)越明顯的時(shí)代改變家庭命運(yùn)的重要途徑。雖然劉云杉教授等人的研究表明農(nóng)村學(xué)子通過(guò)接受教育實(shí)現(xiàn)向上流通的理想越來(lái)越難實(shí)現(xiàn)，但這并沒(méi)有影響鄉(xiāng)村社會(huì)的重教傳統(tǒng)。

在中國(guó)城市化進(jìn)程加速發(fā)展的過(guò)程中，農(nóng)村大批中青年剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移至城市，而將尚未成年的子女留在農(nóng)村，由老一輩代為撫養(yǎng)，于是，大量的留守兒童出現(xiàn)了。對(duì)于農(nóng)村中青年人來(lái)說(shuō)，流動(dòng)是為了獲取生存和下一代接受教育和發(fā)展的必要經(jīng)濟(jì)資本。然而，由于留守兒童正處于成長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵期，他們無(wú)法享受到父母在價(jià)值觀、人生觀上的引導(dǎo)和幫助，在情感上也缺少父母的呵護(hù)和關(guān)愛(ài)，一部分留守兒童表現(xiàn)出性格內(nèi)向、情感冷漠、自卑懦弱、行為孤僻和缺乏愛(ài)心，還有的脾氣暴躁，喜歡打架斗毆等。對(duì)于H來(lái)說(shuō)，眼前的學(xué)生讓他感受到的是“驚訝”和“挫敗”。驚訝主要來(lái)自于留守兒童在情感上“缺乏關(guān)愛(ài)”、行為上“缺乏管教”，生活中喜歡“調(diào)皮搗蛋”，而挫敗感主要與他短暫的班主任經(jīng)歷有關(guān)。因?yàn)閷W(xué)生“不好管理”，學(xué)校絕大多數(shù)老教師不愿意承擔(dān)班主任工作，所以剛進(jìn)校一年的H被推上了學(xué)生管理的前臺(tái)，擔(dān)任初一年級(jí)某班的班主任工作。在對(duì)學(xué)生的日常管理過(guò)程中，H被各種繁瑣的事情“傷透了腦筋”：一方面，部分學(xué)生受不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，對(duì)讀書(shū)的重要性認(rèn)識(shí)不足，經(jīng)常上課不聽(tīng)講，下課惹是生非；另一方面，老一輩家長(zhǎng)對(duì)孩子過(guò)分溺愛(ài)，家校合作教育難以實(shí)現(xiàn)。在經(jīng)過(guò)一個(gè)月的堅(jiān)持和忍耐之后，H最終還是辭掉了班主任工作。

從個(gè)體成長(zhǎng)史的視角來(lái)看，H對(duì)當(dāng)前學(xué)生的 “驚訝”與其自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷密不可分。H從小生活的地方文化氛圍濃厚，家長(zhǎng)非常重視子女的教育問(wèn)題，除了家庭之間的比較之外，學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)也比較強(qiáng)。因此，在他的觀念中，鄉(xiāng)村學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)是天經(jīng)地義的事情，因?yàn)檫@是改變自身命運(yùn)的最重要的途徑。換言之，由于H從學(xué)校到學(xué)校的人生經(jīng)歷導(dǎo)致其對(duì)當(dāng)前我國(guó)社會(huì)存在的問(wèn)題缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，所以，當(dāng)

學(xué)生的現(xiàn)狀與其傳統(tǒng)認(rèn)知之間出現(xiàn)較大差異時(shí)，他便在錯(cuò)愕中選擇了退卻和逃避。我們不難理解這種沖突的發(fā)生，但他們的逃避選擇卻值得我們深思。

（四）精神生活需求與現(xiàn)實(shí)條件制約的沖突

精神生活是人的根本存在方式和生活方式，而精神生活的質(zhì)量直接反映了人的生命質(zhì)量和全面發(fā)展程度。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，精神生活是創(chuàng)造教育知識(shí)與文化的過(guò)程及其相關(guān)體驗(yàn)，它包括教師精神內(nèi)涵與精神視野，涉及到教師的信仰、價(jià)值取向、知識(shí)底蘊(yùn)、情感狀態(tài)、思維方式、語(yǔ)言方式，教師的精神需求以及滿足精神需求的方式。前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾指出，教師豐富的精神生活是教師素質(zhì)的一部分，教師“對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)成為精神生活極其豐富的榜樣，只有在這樣的條件下，我們才有道德上的權(quán)利來(lái)教育學(xué)生”。[7]這說(shuō)明好教師應(yīng)該把自己的整個(gè)心靈投入到學(xué)生以及教學(xué)中，用自己的模范品行來(lái)教育影響學(xué)生的品行，熏陶凈化學(xué)生的心靈，并贏得全社會(huì)的尊重，而要做到這點(diǎn)需要豐富的精神生活作為支撐。一個(gè)精神生活貧瘠的教師不是合格的教師，同時(shí)，豐富的精神生活也是專業(yè)發(fā)展的重要支撐。

然而，城鄉(xiāng)“二元結(jié)構(gòu)”導(dǎo)致國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足，學(xué)校無(wú)法提供用于滿足教師精神生活需求的物質(zhì)條件，如圖書(shū)館、電腦室等，這嚴(yán)重制約了當(dāng)?shù)亟處熅裎幕畹呢S富和提升。雖然大部分“特崗教師”出生和成長(zhǎng)在鄉(xiāng)村，在鄉(xiāng)村學(xué)校接受義務(wù)教育，但是在經(jīng)過(guò)幾年的城市生活和學(xué)習(xí)之后，他們對(duì)精神生活的需求更為強(qiáng)烈，對(duì)用于滿足精神生活的設(shè)施的要求也比較高。H每周承擔(dān)十四節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，工作量不算大，時(shí)間也相對(duì)固定。日常工作中，H感覺(jué)生活還比較充實(shí)，但閑暇之余，他總感覺(jué)“業(yè)余生活非常無(wú)聊”，學(xué)校和周邊“沒(méi)有年輕人可以去放松心情的場(chǎng)所，也沒(méi)有可以去學(xué)習(xí)和充電的地方”，所以空閑時(shí)“只能打乒乓球、上網(wǎng)?！?/p>

這樣的沖突廣泛存在于鄉(xiāng)村教師生活中。我們認(rèn)為，產(chǎn)生這樣沖突的原因不僅只是現(xiàn)實(shí)條件的制約，還與教師對(duì)精神生活的認(rèn)識(shí)和鄉(xiāng)村社會(huì)的認(rèn)識(shí)相關(guān)。精神生活不僅包括現(xiàn)代游戲等方式，還包括閱讀等。豐富教師的精神生活需要從鄉(xiāng)村社會(huì)特有的資源出發(fā)去挖掘和體悟精神生活的多樣性。

三、“特崗教師”的逃離：為了謀求更高的社會(huì)位置和更好的生活條件

近年來(lái)，鄉(xiāng)村教師流失呈愈演愈烈之勢(shì)，這對(duì)于質(zhì)量本身就不高的農(nóng)村教育來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是雪上加霜。教師流失又稱為非良性流動(dòng)或不合理流動(dòng)，一般包括教育系統(tǒng)內(nèi)流動(dòng)和系統(tǒng)間流動(dòng)。從區(qū)域角度來(lái)看，鄉(xiāng)村教師總是從貧困地區(qū)流向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，從偏遠(yuǎn)地區(qū)流向人口稠密地區(qū)，從鄉(xiāng)村流向城市，從中西部地區(qū)流向沿海發(fā)達(dá)地區(qū)；從行業(yè)來(lái)看，農(nóng)村教師從教育系統(tǒng)流出后，主要流向了政府或其他相關(guān)部門(mén)、商界和第三產(chǎn)業(yè)部門(mén)，特別是待遇更好的公務(wù)員或事業(yè)單位是最受“特崗教師”歡迎的行業(yè)。相對(duì)于教師行業(yè)而言，流入后的行業(yè)除了報(bào)酬比較豐厚、福利待遇較好之外，工作壓力較小、社會(huì)地位也較高。

“特崗教師”作為鄉(xiāng)村教師的生力軍，他們懷揣著改變自身社會(huì)地位的夢(mèng)想進(jìn)入到農(nóng)村教師隊(duì)伍中，但隨著時(shí)間的流失，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己的夢(mèng)想在“特崗教師”這崗位上變得遙不可及時(shí)，他們就會(huì)逃離農(nóng)村，逃離特崗教師隊(duì)伍，繼續(xù)尋覓其他可以實(shí)現(xiàn)社會(huì)位置改變的機(jī)會(huì)和途徑。

正如H所說(shuō)，“一人在外，還在一個(gè)非常無(wú)聊的地方，真的很艱難。”這種難，一方面源于物質(zhì)生活的壓力，如“家里出了事情，需要花錢時(shí)，自己卻兩手空空、無(wú)能為力”；另一方面是精神生活的困擾，由于條件限制，H不能像城市中大多數(shù)年輕人一樣有很多滿足精神生活的途徑和選擇，所以他特別害怕閑暇，因?yàn)橐坏┛臻e下來(lái)，自己就不知道該做什么和該去哪里，這是一種精神空虛的折磨。面對(duì)特崗教師的窘迫處境，H曾想到放棄，但是迫于生計(jì)，他不得不選擇暫時(shí)的妥協(xié)，但妥協(xié)并不代表不放棄，只是在等待時(shí)間和機(jī)遇。H的計(jì)劃是在未來(lái)二年內(nèi)考回自己家鄉(xiāng)的市級(jí)中學(xué)，成為一名城市高中教師。在H看來(lái)，這樣的選擇只是為了更好的生活。除了能和父母、親人生活在同一座城市之外，更為重要的是，這種生活少了經(jīng)濟(jì)上和精神上的后顧之憂。

四、結(jié)語(yǔ)：走向具有鄉(xiāng)土情懷的教師

在謀求以現(xiàn)代化、城市化為社會(huì)發(fā)展的方向，試圖以物質(zhì)的現(xiàn)代化來(lái)實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化的過(guò)程中，我們?nèi)狈?duì)當(dāng)前中國(guó)具體國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)和理解：中國(guó)依舊是一個(gè)鄉(xiāng)土社會(huì)，絕大數(shù)人仍然生活在廣闊的鄉(xiāng)村社會(huì)，也生活在鄉(xiāng)土中國(guó)的社會(huì)底色之中。劉鐵芳指出，“我們急于從傳統(tǒng)中脫身而出，以至于在走出傳統(tǒng)的倫理化社會(huì)的同時(shí)，也把鄉(xiāng)土中國(guó)民族和歷史的底蘊(yùn)通通拋開(kāi)，這直接導(dǎo)致我們的現(xiàn)代化追求的本土性問(wèn)題……鄉(xiāng)土社會(huì)自身的價(jià)值意蘊(yùn)并沒(méi)有得到足夠的尊重……教育與鄉(xiāng)土中國(guó)內(nèi)在價(jià)值的剝離，是我們當(dāng)下教育精神貧乏的重要原因。”[8]從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，要解決中國(guó)社會(huì)當(dāng)前的發(fā)展問(wèn)題，尤其是鄉(xiāng)村教師流失問(wèn)題，不能僅僅依靠外來(lái)的力量，也就是不能只依靠國(guó)家“輸血”，還必須直面中國(guó)自身的思想、傳統(tǒng)和根基來(lái)培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的教師，鄉(xiāng)村教師流失

問(wèn)題的解決關(guān)鍵也就在此。具體來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)土教師是解決鄉(xiāng)村教育的根本所在，只有優(yōu)秀的、對(duì)鄉(xiāng)村教育富有責(zé)任感和情感的教師才能給身處困境中的鄉(xiāng)村教育帶來(lái)希望。

具有鄉(xiāng)土情懷的教師需具備以下幾點(diǎn)素質(zhì)：首先，是有鄉(xiāng)村的底色。鄉(xiāng)村是一個(gè)自系統(tǒng)，有其特色所在，鄉(xiāng)村教育的本色也就是與鄉(xiāng)村社會(huì)相聯(lián)系?！昂玫泥l(xiāng)村教育應(yīng)從鄉(xiāng)村內(nèi)在生命的痛癢處生長(zhǎng)出來(lái)，而不是從外面移花接木安上去。鄉(xiāng)村教育不是自上而下的權(quán)力以‘現(xiàn)代化’的名義改造鄉(xiāng)村的堡壘，它是鄉(xiāng)土的，是鄉(xiāng)土知識(shí)、傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)地。”[9]相應(yīng)的，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該懂得鄉(xiāng)村社會(huì)底色，了解任教鄉(xiāng)村的歷史文化，并運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。這樣的教師還需要深刻地認(rèn)識(shí)到，鄉(xiāng)村教育并不是城市教育的延伸，而應(yīng)該有它自己的根基、命脈和底色，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該扎根在深深鄉(xiāng)村土壤之中。當(dāng)然，身處現(xiàn)代化的大背景下，鄉(xiāng)村教師不能對(duì)現(xiàn)代性問(wèn)題置若罔聞，他們身懷對(duì)鄉(xiāng)土文化的自信，立足鄉(xiāng)土，但又不拘泥于鄉(xiāng)土，能夠恰當(dāng)處理外來(lái)文化與本土文化的關(guān)系，尤其是需要處理好現(xiàn)代城市文化與鄉(xiāng)土文化的關(guān)系。其次，理性認(rèn)識(shí)現(xiàn)代化及其后果。不可逆的現(xiàn)代化的發(fā)展給我們的價(jià)值觀及評(píng)價(jià)體系帶來(lái)巨大的變化。例如，消費(fèi)社會(huì)的到來(lái)，炫耀性消費(fèi)日益普遍，如何看待并理性對(duì)待消費(fèi)的作用是鄉(xiāng)村教師應(yīng)該把握的。又再如鄉(xiāng)村社會(huì)已不再只是費(fèi)孝通先生所延及的差序格局，個(gè)體化社會(huì)及行動(dòng)中的理性精神日益滲透到鄉(xiāng)村社會(huì)，給我們的鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村教育帶來(lái)了“無(wú)聲的革命”。最后，要有奉獻(xiàn)精神。鄉(xiāng)村社會(huì)有其豐富性，但鄉(xiāng)村教師在客觀的物質(zhì)收益方面的確普遍較低，尤其是低于同類型的城市教師，這不可避免地造成上面分析的沖突。只有具備奉獻(xiàn)精神才能樂(lè)于在鄉(xiāng)村教師崗位上孜孜以求。當(dāng)然，要讓鄉(xiāng)村教師安于和樂(lè)于在鄉(xiāng)村教師的崗位上，不能僅提倡和培育奉獻(xiàn)精神，更需要改善鄉(xiāng)村學(xué)校的軟硬設(shè)施現(xiàn)狀，提高鄉(xiāng)村教師的待遇，特別是要提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位，讓他們充分認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特使命和生命價(jià)值。

此外，就我國(guó)目前情況而言，鄉(xiāng)村教師不一定非要具有大學(xué)本科或研究生學(xué)歷，只要他們具備一定的素質(zhì)和能力，對(duì)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展有責(zé)任感和使命感，懷揣著對(duì)鄉(xiāng)村教育的真情和大愛(ài)，并愿意扎根鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量，他們就是值得依靠和信賴的鄉(xiāng)村教育事業(yè)的“接班人”和薪火相傳者。

[1]楊廷樹(shù)，楊穎秀.西部農(nóng)村地區(qū)學(xué)校特崗教師現(xiàn)狀調(diào)查與思考——基于貴州省Z中學(xué)的個(gè)案研究[J].教育理論與實(shí)踐，2010，（8）.

[2]周曄.“特崗教師”政策的現(xiàn)實(shí)困境與出路[J].教育發(fā)展研究，2009，（22）.

[3]高潤(rùn)青.“特崗計(jì)劃”：促進(jìn)教育公平的新支點(diǎn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012，（6）.

[4]趙延?xùn)|.“社會(huì)資本”理論述評(píng)[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué)，1998，（3）.

[5]邊燕杰.社會(huì)資本研究[J].學(xué)習(xí)與探索，2006，（2）.

[6]鐘云華，應(yīng)若平.從教育公平看社會(huì)資本對(duì)大學(xué)生就業(yè)的影響[J].湖南社會(huì)科學(xué)，2006，（1）.

[7]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（下）[M].北京:教育科學(xué)出版社，1984.163.

[8]劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸：鄉(xiāng)村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008.

[9]劉云杉.“懸浮的孤島”及其突圍——再認(rèn)識(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村教育[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，（1）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉 敏/江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，博士 石亞兵/南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生