李春嬌

摘 要： 分層教學能有效打破班級授課制強調(diào)整齊劃一的弊病，面向全體學生，滿足學生個性化學習的需求。在實踐中，教師通過班級隱性分層，將學生分為三個層次，通過設計不同的教學目標、分層授課、分層評價等方法，讓學生在原有基礎上得到相應提高。

關(guān)鍵詞： 分層教學 因材施教 個體差異 高中化學

一、問題的提出

1.分層教學的必要性

傳統(tǒng)的班級教育“一刀切”的教育模式勢必造成優(yōu)生“吃不飽”，中等生“吃不好”，學困生“吃不了”，甚至會導致部分學生厭學，因此在高中化學課堂教學中，要使全體學生都學有所得，必須承認學生間的個體差異，實行分層次化學教學，使每一位不同層次的學生都能得到較好發(fā)展，從而大面積提高高中化學課堂教學質(zhì)量。

2.分層教學的含義

同一班級內(nèi)的分層教學，是指對班級學生進行隱性分層，將學生分成學優(yōu)生、中等生、學困生三類，教師在講授同一教學內(nèi)容時，要因材施教，從不同學生、不同知識水平和接受能力出發(fā)，以相應的三個層次的教學深度和廣度進行教學，促進每個學生都能在最適合自己的學習環(huán)境中，在原有基礎上求得進一步發(fā)展。

二、分層教學的實施層次

分層教學的實施包括給學生科學分層、制定不同的教學目標、教學內(nèi)容的選擇、教學方法的確定、教學活動框架的建構(gòu)和教學評價方法等方面。

1.學生的分層

給學生分層是實施分層教學的關(guān)鍵，教師要在盡可能深入、全面了解學生的基礎上給學生分層。分層有顯性和隱性之分，顯性分層如果方法不當，就會容易傷害學生的自尊心，最好采取隱性分層，高一年級學生的分層主要根據(jù)中考的化學成績和第一次化學月考的成績。此外，教師要對學生的興趣愛好、意志品質(zhì)、智力水平、潛在能力等因素進行綜合分析，將學生分為A（學優(yōu)生）、B（中等生）、C（學困生）三個層次，教師要以發(fā)展的觀點看待學生，學生的分層不是一成不變的，應該是流動的、動態(tài)的。學生分層后要進行分組，常見的分組有兩種方式：一是組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)；二是組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。班級分層教學，最好采用第二種方式，把不同層次學生組合為多個學習小組，有利于不同水平學生間的交流與合作，營造民主自由、團結(jié)合作的教學氛圍。

2.教學目標層次化

分層教學模式中“分層”的獨特性決定教學目標除了三維教學目標外，還要根據(jù)不同層次的學生，設計適合不同學生的教學目標。教學目標的制定通常要求學優(yōu)生能獨立學習，熟練掌握化學知識并學會綜合應用；在中等生能掌握基本化學知識的基礎上鞏固新知識，對學困生則要降低要求，只要求掌握化學基礎知識。學生分化的現(xiàn)象不是一日做成之內(nèi)造成的，也不是一日之內(nèi)可以解決的。因此，教師需要投入長期努力，要不斷調(diào)整教學目標，這樣才能使教學目標具有針對性，才能真正培養(yǎng)學生對高中化學學習的濃厚興趣。教師要鼓勵、支持、引導學生向更高一級學習目標邁進。

3.授課層次化

分層施教是分層教學的中心環(huán)節(jié)。課堂教學分層的具體流程是：導入新課之后，引導學生預習，教師把精心編制、符合各層次學生自學學案呈現(xiàn)給學生，讓學生按照自己的能力選擇不同層次的題目，教師要對學生出現(xiàn)的共性問題、難點問題進行收集，以便調(diào)控課堂教學。教師對學生容易混淆的概念等要精講示范，力求突出重點、突破難點。討論探討，教師精心選擇“探究點”，要求各層次學生都能積極參與，教師以平等身份參與小組活動，適當給予點撥。

4.作業(yè)設置分層

無論是課堂練習檢測，還是課外作業(yè)設計均要分成基礎題、提高題、探索題三種類型的題目，由學生自主選擇?；A練習內(nèi)容相對簡單，要求全班學生完成，提高題為簡單的變式題和綜合題，主要是為中等生設計，稍稍有一定的深度和難度；探究性開放性題目，為學有余力的學優(yōu)生提供一個前瞻練習的機會，這樣設計的好處在于滿足不同層次學生的要求，讓學困生夯實基礎，讓中等生既夯實基礎，又靈活運用，讓學優(yōu)生享受創(chuàng)新的樂趣，最大限度地促進不同層次學生的全面發(fā)展。學生課堂訓練時，教師要做好課堂巡視，加強對學困生的個別輔導。

5.評價層次化

評價要淡化甄別功能，評價的目的在于讓學生體會到自己的成功與不足，促進學生健康成長。教師對學生的評價標準要因人而異，評價要著眼于個人前后成績的比較，對學困生多鼓勵，調(diào)動他們的學習積極性，對中等生要采用激勵評價，在肯定的同時要指出他們的不足，對學優(yōu)生要嚴標準，高要求，鼓勵他們向更高的目標邁進。

三、實驗過程及結(jié)果分析

本次實驗實施時間為2014年9月中旬至2015年7月共兩個學期，該實驗選取筆者所執(zhí)教的三個平行班，在實驗前進行前測，然后實施實驗，實驗后實施后測。

實驗過程：

（1）前測

2014年9月對三個班級班學生就學習成績、自主學習能力、學習自我效能感三方面發(fā)放有關(guān)調(diào)查問卷，并把學生中考和第一次月考成績作為前測成績。

（2）實驗

三個班級高一年學期第一次月考的平均成績、優(yōu)生率分數(shù)基本一致，其中高一B2、B3班為實驗班級，實驗班采用分層教學，另一個班級高一B6班為對照班，仍然采用傳統(tǒng)的班級授課制方式。

（3）后測

一年后，以漳州市高一上、下學期期末化學統(tǒng)一測試試卷作為后測成績。實驗結(jié)果：實驗班和對照班在前測時，兩班的平均分、優(yōu)生率差距很小。實施分層教學后，從這三個班的后測成績來看，實驗班的平均分和優(yōu)生的率明顯高于參照班，學困生數(shù)目明顯低于參照班級。實驗表明，實施分層教學后，實驗班每個層次的學生都有所收獲，部分中等生躍入優(yōu)生行列，個別優(yōu)生能學以致用，積極參加各種競賽，特別是學困生較好地夯實了基礎知識，提高了學習成績。