高錦恒

摘 要：討論是語文課堂最常見的現(xiàn)象。通過討論，師生之間交流溝通、相互啟發(fā)、相互促進，進而達到共識。文章圍繞四個方面闡述課堂討論進行質(zhì)疑與解疑過程，旨在培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神與解決問題的能力。通過質(zhì)疑與解疑，彰顯了學生個性，讓語文課堂充滿生機與活力。

關(guān)鍵詞：初中語文 課堂討論 質(zhì)疑 解疑 教學

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）09-0088-01

著名的英國哲學家培根說：“討論猶如礪石，思想好比鋒刃。兩相砥礪將使思想銳利?！闭n堂討論是初中語文教學中最常見的探究活動，通過課堂討論學生提出問題。然后通過師生之間的共同探究，進而找到解決問題的途徑。這樣，充分發(fā)揮了學生的課堂主體地位。學生在討論中質(zhì)疑，在探究中解疑。課堂氣氛變得活躍起來，課堂教學效果明顯。

1 師生討論呈精彩，活躍課堂氛圍

語文課堂是教師與學生思維碰撞的過程，而活躍的課堂氣氛能夠激發(fā)學生的思維，在課堂中能夠積極的思考，學生的語文素養(yǎng)才能不斷提升。活躍氣氛的主要方法是交流互動，在交流中才能讓學生積極主動的表達出自己所想，產(chǎn)生思維的碰撞。老師在預設中一般會設計一些課堂交流，但是往往大部分課堂交流都是學生自發(fā)生成，老師如果能夠利用好這個生成，能夠有效的活躍課堂氣氛。例如：在教學《愚公移山》時，學生們會有這樣的疑問：課文中的愚公移山在今天看來是一件非常愚蠢的事，我們向他學習什么呢？本來在教學預設中只是想把這個問題作為課堂小結(jié)一帶而過就結(jié)束了。但是，既然有學生提出這個疑問就必須弄它個水落石出。說明事實與備課預設有偏差，于是就順勢提出開展小組討論來解決這個問題。學生們就這樣的問題展開討論，因為很多學生都存在著這樣的質(zhì)疑，因此討論進行得十分激烈。從他們的觀點可以看出，有一部分學生認為愚公值得贊揚。還有一部分學生認為愚公的做法視乎有點愚蠢。在這樣的思維碰撞中，學生的價值觀得到提升。

2 于無疑之處生疑，引發(fā)深入探討

古人云：“小疑則小進，大疑則大進?！痹谡n堂討論中，總會產(chǎn)生各種各樣的質(zhì)疑，有些學生對于這些疑問不重視，不能達到在疑問處探索，進而再生疑問。對于這些思維產(chǎn)生的疑問生成，老師肯定是無法預料的，老師不妨認真的傾聽，等學生表達自己的觀念后，老師可以就此為引，進行深入的討論。例如：在教學《紫藤蘿瀑布》時，就鼓勵學生們大膽疑問。結(jié)果學生提問的積極性非常高，諸如文中寫十多年前家門外的一大株紫藤蘿是什么意思？為什么面對紫藤蘿瀑布，作者的感情在不斷的變化，對我們的生命有什么啟示？要解釋這樣的質(zhì)疑，就必須聯(lián)系寫作時間與背景，文章中有“十多年前”的一大株紫藤蘿。后來拆掉了紫藤花架改種果樹，其理由是“花與生活腐化有必然的關(guān)系”。這樣的觀點在今天聽來感覺是多么的荒唐，這就是極“左”思想的影響。這就在無疑處生疑，從而引發(fā)我們思考：人在遭遇不幸時不能被厄運壓倒，而應該保持堅定的信念。當厄運過去時要面對新生活，把自己的精力投身到社會事業(yè)中去。

3 化學生發(fā)言為生成，讓討論更精彩

行為主義心理學家加涅認為，影響學習的因素是受個體所處的環(huán)境決定的。我們知道，語文教學是師生對話的過程。很多問題需要教師引導學生發(fā)表自己的見解，在學生發(fā)表自己見解的過程應該能及時抓住生成。課堂是一個多維的動態(tài)空間，需要教師穿針引線，通過師生之間、生生之間在交流過程中實現(xiàn)互動。在這樣的互動過程中，使學生的思維層次實現(xiàn)由此及彼的提高。這樣，語文課堂中就會無痕化成才。雖然有些生成有可能是沒有價值的，甚至有些是錯誤的。但多數(shù)是對文本理解的個性體現(xiàn)，是思維運行中的閃光點。因此，化學生的發(fā)言為生成，從而讓課堂討論更加熱烈。例如：在教學《在烈日和暴雨下》時，在師生研討中有學生提出質(zhì)疑：極力描寫烈日與暴雨是作者烘托祥子生活的艱辛。這是大家形成了共識的問題，于是教師繼續(xù)提出“沒有烈日與暴雨就不能反映祥子苦難的生活嗎？學生立即做出回應：“春天生機盎然，秋天成果累累是不利于襯托惡劣的環(huán)境的。這樣，就說明學生的思維層次已經(jīng)擺脫傳統(tǒng)以文本為中心意識的束縛。

4 在具體情境中討論，培養(yǎng)質(zhì)疑意識

初中生生活閱讀比較少，有時由于缺乏問題意識而不能從文章當中發(fā)現(xiàn)有深度的問題，因此培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神就顯得尤為重要。教學中我們可以通過教學情境的設置而產(chǎn)生問題，再讓學生從問題中開始質(zhì)疑。實際的教學當中，教師加強學生質(zhì)疑意識的引導起著關(guān)鍵的作用，根據(jù)教學的需要，依據(jù)教學的內(nèi)容設計恰當?shù)慕虒W情境，通過問題的提出引導學生不斷思考，主動質(zhì)疑。在問題提出時盡量新奇、神秘，能夠引起學生足夠的興趣，讓學生在情境中激發(fā)靈感，尋求解決問題的策略，找到解決問題的答案。例如：在教學《濟南的冬天》時，就創(chuàng)設了這樣的討論情境：先讓學生根據(jù)自己的感受說一說冬天的特征以及對冬天的印象。在學生說完之后再以多媒體的形式播放一段濟南的冬天的視頻畫面，這樣學生就能夠從視覺上初步感受到冬天，特別是濟南的冬天的印象。再讓學生朗讀課文，從文字上了解老舍心中的濟南的冬天是什么樣子的。學生就會對之產(chǎn)生深刻的印象。由于設置了質(zhì)疑的情境，學生的質(zhì)疑意識加強了，對文本獲得了深刻的理解。

總之，語文課堂討論中教師要引導學生解決問題。這就要求教師精心的設置問題，通過對問題的討論找到解決問題的辦法。有價值的討論既能讓學生深入的走進文本，還提高了學生的探究問題的能力，進而發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維活動。這樣，語文課堂討論就會精彩紛呈。

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