李安琪

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

探析與借鑒：日本教師職前教育課程設(shè)置

李安琪

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

摘要：日本有一支合格且充滿情感的師資隊(duì)伍,這與其合理科學(xué)的教師職前課程設(shè)置息息相關(guān)。與日本相比，我國教師職前教育課程設(shè)置存在觀念保守傳統(tǒng)、比重分布不均、體驗(yàn)不夠充分、培訓(xùn)認(rèn)可方式不夠靈活、開發(fā)缺乏自主性等問題。借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該以培養(yǎng)“情感、認(rèn)知”兼具的教師為目標(biāo)，從調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、豐富情感體驗(yàn)、轉(zhuǎn)變培訓(xùn)認(rèn)可方式以及增強(qiáng)教師教育者的教學(xué)研究能力等方面，優(yōu)化我國教師職前教育課程設(shè)置。

關(guān)鍵詞：日本教師教育；中國教師教育；職前教育；課程設(shè)置

日本十分注重教師教育理論研究，在教師專業(yè)社會化理論和終身教育理念的影響下，逐漸形成了獨(dú)具特色的教師專業(yè)發(fā)展觀,并建立了科學(xué)合理的教師教育制度。教師培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，也已形成了較為完整的體系。與之相比，我國教師職前教育仍處在轉(zhuǎn)軌時期，課程設(shè)置在目標(biāo)、種類、比重、開發(fā)等方面都需要繼續(xù)摸索。借鑒日本教師職前教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，對我國教師教育課程設(shè)置走向科學(xué)化、合理化有著重要意義。

一、日本教師職前教育課程設(shè)置特點(diǎn)

(一)課程目標(biāo)以培養(yǎng)“素質(zhì)能力”為主

二戰(zhàn)以后，日本進(jìn)行的教育改革改變了教師的職業(yè)性質(zhì)，教師被當(dāng)作勞動者，“掙脫了之前教師圣職論的觀念和師范型的捆綁，使許多教師在精神上得到解放?！盵1]233此后，“在聯(lián)合國教科文組織等國際團(tuán)體的倡導(dǎo)下，終身教育思想成為指導(dǎo)教師教育改革的主導(dǎo)思想”；[2]263在《教育——財富蘊(yùn)藏其中》里提出教師與其他工作者的職業(yè)生涯差異性要體現(xiàn)在“精神性、服務(wù)性、穩(wěn)定性、動態(tài)性、專業(yè)性，”[3]147明確了教師這一職業(yè)需要情感的注入。另外，日本中小學(xué)生自殺、打架、斗毆等問題事件的出現(xiàn)也讓一些日本學(xué)者認(rèn)識到完善教師情感移入能力的重要性。日本文部省大臣奧田干生在教育職員養(yǎng)成會議上提出：“考慮到和欺負(fù)弱小的同學(xué)相關(guān)的自殺，痛感保障優(yōu)秀教育人才的重要性。十分期待教師的教育愛及其使命感?！币虼?，日本20世紀(jì)70年代到90年代之間，各教育審議會提出了對教師素質(zhì)能力，尤其是情感能力的期望。(見表1)

表1　不同時期日本各政府教育機(jī)關(guān)所期待的教師(情感)素質(zhì)能力

從表1可見，雖然二戰(zhàn)后對待教師職業(yè)形象的看法有所改變，但唯一未變的是，在探索教師性質(zhì)的進(jìn)程中都不曾丟失教師情感在教育過程中所發(fā)揮的重要作用，都將其作為教師必備的素質(zhì)能力在教師教育的目標(biāo)中將其顯性化。

(二)課程種類較為豐富

20世紀(jì)70年代之前日本教師職前教育方面開設(shè)的課程與西方國家較類似，必修科目有教育學(xué)原理、教育史、教育心理學(xué)等，選修科目諸如教育哲學(xué)、職業(yè)指導(dǎo)、各科心理學(xué)。70年代以后，隨著培養(yǎng)教師素質(zhì)能力這一目標(biāo)逐步明確，才開始有符合自身目標(biāo)的作為。為了將師范生培育成以全面提高素質(zhì)為核心的“反思型”人才，其秉承著“培養(yǎng)人相互尊重的精神、克服由于‘富足’帶來的貧弱”等課程改革原則，”[2]280“把各類獨(dú)立的課程改為各科之間能夠相互聯(lián)系的課程，分為了專修專業(yè)科目、基礎(chǔ)教育科目、共同教育科目。它們彼此聯(lián)系，從一般的教育課程到更加深入的專修課程都含有和教育有關(guān)的訓(xùn)練內(nèi)容。”[4]至此，教師職前教育課程范圍已有所拓展，但其中顯著增多的還是與教職專業(yè)相關(guān)的教育類課程。1998年，日本《教育職員許可法》經(jīng)過修改，促成了教員培養(yǎng)課程的一次改革，對開設(shè)的科目沒有作出明確的規(guī)定?！皹O大地增加了大學(xué)開設(shè)科目的自由度，突出了學(xué)校的優(yōu)勢和特色”[5]，這有利于學(xué)生的專長、興趣和愛好的培養(yǎng)，有利于多元社會下教師多元性的發(fā)展。目前，日本各大學(xué)設(shè)定的教育類科目見表2。

表2　日本大學(xué)開設(shè)的教職專業(yè)的教育學(xué)科課程(舉例)

表2僅列出了在我國鮮見的日本教師職前教育的一部分課程，還有許多未逐一列出。可見，日本大學(xué)關(guān)于教職方面的教育科目種類較全面，有大量的與社會相聯(lián)系的內(nèi)容。同時，還有許多交叉學(xué)科體現(xiàn)在其中，突出了學(xué)科間的融合、綜合化以及一體化的特點(diǎn)。

(三)教育科學(xué)課程比重較大

上面談到日本為了培養(yǎng)具有使命感和教育愛的能力的教師，各大學(xué)普遍開設(shè)了教育專業(yè)課程。在改革前，日本基礎(chǔ)課程課時占總課時的35%左右，學(xué)科專業(yè)課程課時占50%，而教育科學(xué)課程的課時僅占15%，其中唯獨(dú)小學(xué)教育專業(yè)方面的師范生所要完成的教育科學(xué)課程量相對較多，和以上的比例有所出入，但初中和高中教育專業(yè)課程量都和上述情況相吻合?？梢娫诟母锴?，教育科學(xué)課程量占的比重較小，對教師“專業(yè)性”的認(rèn)識停留在獲得相對應(yīng)專業(yè)的知識和技能上。不過在1998年課程改革后，由于認(rèn)識到了新時代教師要具備素質(zhì)能力的重要性，日本則進(jìn)一步加大了教育專業(yè)課的比重，相應(yīng)減少了執(zhí)教學(xué)科的課程。(見表3)

從表3可以看出，課程改革后教育學(xué)科的比重得到較大幅度提升，尤其是初中和高中，原本就比較注重教育科學(xué)課程的小學(xué)也在原來的課時基礎(chǔ)上對執(zhí)教學(xué)科科目有所刪減，增加了教職科目的比重。為了更加清晰地了解日本小學(xué)教師培養(yǎng)中注重教育科學(xué)的現(xiàn)象，我們以東京學(xué)藝大學(xué)為例，從表4中可看出該校對小學(xué)教師的培養(yǎng)，其教職科目普遍要比與學(xué)科有關(guān)的科目課時多。

表3　日本教師職前教育課程改革前后課時比重

(四)實(shí)踐課程階段性明顯

教學(xué)體驗(yàn)一般存在于學(xué)校給學(xué)生安排的教育實(shí)習(xí)這段時間中。教育實(shí)習(xí)是師范生的一種嘗試教學(xué)，二戰(zhàn)以后，日本把教育實(shí)習(xí)放到了教育科學(xué)體系之中，并強(qiáng)調(diào)師范生實(shí)習(xí)是為了培養(yǎng)其“理解兒童并充滿教育之愛”、“掌握教育技術(shù)”等素質(zhì)。日本新修訂的《教育職員許可法》明確增加了教育實(shí)習(xí)的學(xué)分并延長了時間，重視實(shí)習(xí)的事前教育和事后指導(dǎo)。如講義研究課、教材研究課、觀摩教學(xué)課、教學(xué)模擬課等，“目前來看，在日本師范生培養(yǎng)的課程中，教育實(shí)習(xí)是教職類不可或缺的必修科目”[1]251。另外，日本注重師范生的培養(yǎng)還可從研究生的培養(yǎng)中看出來。

表4　東京學(xué)藝大學(xué)教育系小學(xué)教師各類科目要求學(xué)習(xí)課時

碩士研究生教育是教師職前教育的另一種形式。這些學(xué)生為了獲得更高的學(xué)歷、更為豐富的先進(jìn)教育理念和更新的教學(xué)知識，重新回到校園接受教育，希望為接下來的工作做更充分的準(zhǔn)備。日本為這些碩士生提供一定量的實(shí)踐課程，并且最終以研究課題的結(jié)果呈現(xiàn)代替碩士論文。另外，“碩士課程多以教育實(shí)踐中具體事例為授課材料”[2]285，目的是為了培養(yǎng)具有反思能力的實(shí)踐者。

(五)課程培訓(xùn)認(rèn)可方式較為規(guī)范

課程結(jié)束后的認(rèn)可工作作為師范生是否能夠順利上崗的鑒定環(huán)節(jié)，其必要性體現(xiàn)在能較為準(zhǔn)確地篩選出符合日本教師教育目標(biāo)、教師上崗要求的優(yōu)秀教師人才。“日本教育職員養(yǎng)成會議”1997年說明了日本師資培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)改變的原因，其中有“許可證制度的劃一性、僵硬性”一條。當(dāng)時日本執(zhí)行的許可證標(biāo)準(zhǔn)“在和證書相關(guān)的法律中詳細(xì)規(guī)定了師范生應(yīng)當(dāng)修習(xí)的科目以及學(xué)分，給予學(xué)校自主創(chuàng)意的機(jī)會很少，師資培養(yǎng)很難采取靈活多樣的策略”[2]276。改革后，日本師資培訓(xùn)課程的認(rèn)可即從靈活性、多樣性、制度性三個方面入手，給學(xué)生提供較多的選修空間(靈活性體現(xiàn))，適當(dāng)削減部分必修課課時，增加選修課內(nèi)容。將課程培訓(xùn)的一部分認(rèn)可權(quán)利賦予學(xué)生，給學(xué)生創(chuàng)造自我評價的機(jī)會(多樣性體現(xiàn))，“從單一維度測試的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換為多維度評價的觀點(diǎn)，重視自我評價和自身的反思，以達(dá)到成長與發(fā)展的目的?！盵6]110這種培訓(xùn)能夠更好地激發(fā)學(xué)生的積極性。這種課程培訓(xùn)還體現(xiàn)在師范生踏上工作崗位前是否能通過的任用標(biāo)準(zhǔn)上(制度性體現(xiàn))。

(六)課程開發(fā)趨于校本

日本希望師范生能同時擁有教學(xué)和研究能力，在課程開發(fā)和管理方面要有一定的覺悟力和實(shí)踐力。1997年教職組委會以中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)改革為目標(biāo)，提出了日本課程改革的幾項(xiàng)課題，這些課題提高了對教師教學(xué)研究能力的要求。第一項(xiàng)課題即“削減和重編教育內(nèi)容”[2]281。教師要有一定的課程研究能力，探析現(xiàn)有中小學(xué)課程存在的不足并且有一定的實(shí)踐力。第二項(xiàng)課題即“探討中小學(xué)課程編制原理”。教師在中小學(xué)要能夠和經(jīng)驗(yàn)豐富、能力較強(qiáng)的優(yōu)秀教師一同探討校本課程的編制原理，要有一定的課程開發(fā)覺悟力。另外，對大學(xué)里的教師教育者，日本相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)也同樣作出了給予他們一定課程自主權(quán)的規(guī)定。1998年日本《教育職員許可法》修改之后，增設(shè)了相關(guān)的選修科目，選修課由大學(xué)自身編制，由大學(xué)教師相互探討、相互商量，然后落實(shí)。這就給予了教師教育者一定的自主權(quán)，體現(xiàn)了自我開發(fā)和管理相關(guān)課程的特點(diǎn)。

二、我國教師職前教育課程設(shè)置存在的問題

(一)課程觀念傳統(tǒng)保守(能力為本，認(rèn)知先行)

與日本相比，我國一直以來都十分注重未來教師知識和技能的培訓(xùn)。在原國家教委頒布的相關(guān)法規(guī)中就明確規(guī)定了師范生必須掌握的技能：教學(xué)設(shè)計(jì)技能、應(yīng)用教學(xué)媒體技能、課堂教學(xué)技能等。到目前為止，我國對教師技能的掌握也從未降低要求。這種要求本身無可厚非，但是如果沒有情感基礎(chǔ)，即使擁有高水平的教育技能，也達(dá)不到教育的最終目的——培養(yǎng)“完整的人”。情感作為人存在的精神食糧，一旦丟失，學(xué)生感受不到教師的愛與期待，學(xué)習(xí)的動力與積極性也會隨之減退。體罰、辱罵、歧視學(xué)生的現(xiàn)象在我國教育領(lǐng)域中經(jīng)常發(fā)生，就是因?yàn)榻逃楦械娜笔г斐傻摹?/p>

(二)課程比重分布不均(學(xué)術(shù)性為主，師范性為輔)

我國教師職前教育課程設(shè)置與日本有所差別。執(zhí)教學(xué)科課程、教育科學(xué)課程是師范生必須學(xué)習(xí)的，但兩者所占的比重卻相差較大。執(zhí)教學(xué)科類的課程占了總課程的70%，而教育科學(xué)類課程與實(shí)踐類課程相加的比重還不足10%，日本為了培養(yǎng)教師的綜合能力，對教育科學(xué)類課程的重視程度還是較高的?！敖處熯@一職業(yè)本身有自身的理論素養(yǎng)，自己的理想追求，有特殊的職業(yè)規(guī)范和相當(dāng)成熟的技巧，具有不可替代的特征?！盵7]但我國似乎只強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)的重要性，而忽略了教師不僅是經(jīng)驗(yàn)的傳遞者，而且更是學(xué)生人生的指引者和心靈的啟迪者，最終導(dǎo)致了師范生專業(yè)性不強(qiáng)，與綜合性大學(xué)的學(xué)生相比，學(xué)術(shù)能力也不足。一些師范院校認(rèn)為，師范生的培養(yǎng)主要是學(xué)校的事，課程設(shè)置與社會和家庭聯(lián)系較少，這樣易陷入就教育談教育的境地，也易形成由于教育課程的狹小、固定、死板而片面發(fā)展的情況。我國教師職前教育課程“從授課時數(shù)上來看，講授‘怎么教’的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程的課時占總課時的10%左右，而強(qiáng)調(diào)‘教什么’的學(xué)科專業(yè)課課時占總課時的60%～75%左右。”[8](詳見表5)

表5　我國各類課程所占比重

(三)嘗試、體驗(yàn)不夠充分(理論先行，實(shí)踐為輔)

我國大多數(shù)師范院校的專業(yè)課程理論與實(shí)際脫節(jié)，深奧、抽象的理論課過多，導(dǎo)致其人才培養(yǎng)缺乏務(wù)實(shí)性，而能力課較少，甚至一些學(xué)校尚未開設(shè)這類課程。其實(shí)，從日本相關(guān)大學(xué)培養(yǎng)師范生的階段性方式來說，其安排的實(shí)踐課程與歐美國家相比也不是很多，和中國較為接近。但是，從研究生階段培養(yǎng)來看，日本對實(shí)踐課程的開展還是較為重視的。另外，國外許多高校規(guī)定的教育實(shí)習(xí)時間大都比中國高校多。(見表6)

表6　歐美部分國家和中國準(zhǔn)教師教育實(shí)習(xí)時間的比較

(四)課程培訓(xùn)認(rèn)可方式不夠靈活(筆試為主，證書先行)

我國教師教育課程培訓(xùn)的認(rèn)可方式仍然以筆試為主，沒有更多鑒定師范生擁有各項(xiàng)能力的措施，如靈活地呈現(xiàn)教學(xué)技巧的考察、冷靜地應(yīng)對課堂突發(fā)狀況的模擬考察、及時地處理學(xué)生的意外傷害等。對于教師教學(xué)與研究能力的考察也相對較少，教師資格考試的前半段以筆試為主，這對于完全熟悉了應(yīng)試教育特點(diǎn)的考生來說并不難，一些考生認(rèn)為只要死記硬背就能通過筆試，面試也就是“走過場”；后半段以面試為主，但只有十分鐘的說課時間，形式缺乏多樣性，并且時間不夠師范生充分展示自我的教學(xué)方面的技巧，我國在這方面還有很大的進(jìn)步空間與發(fā)展空間。

(五)課程開發(fā)缺乏自主性(管理為主，政府先行)

我國師范院校對于開設(shè)課程的管理體制較為集中，體現(xiàn)在不少教授缺少自主研發(fā)課程的機(jī)會。在某種程度上說，教師最清楚學(xué)生渴望獲得哪些知識。那么對于課程的設(shè)置、開發(fā)、研究，他們最有發(fā)言權(quán)。尤其是教授，他們擁有廣博的知識、獨(dú)立研究能力和獨(dú)到的見解，在一定程度上能夠?qū)Υ髮W(xué)的教育事業(yè)起到積極的推動作用。但是，就目前而言，我國大學(xué)進(jìn)行課程設(shè)置的權(quán)利主要集中在教育行政部門，高校在這方面幾乎沒有發(fā)言權(quán)。這種較為集中的課程管理體制很難形成校本特色，造成培養(yǎng)出來的人才千篇一律、大同小異，無法適應(yīng)社會多元化需要。

三、日本教師職前教育課程設(shè)置對我國的啟示

(一)培養(yǎng)具有“情感、認(rèn)知”的好老師

“情感、認(rèn)知”兼具的教師是指首先能夠?qū)逃聵I(yè)充滿情感，并能夠?qū)⑦@種熱情帶入職業(yè)發(fā)展中，不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。20世紀(jì)90年代初，我國頒布的相關(guān)法律認(rèn)為教師這一職業(yè)具有不可替代性。不過目前許多人對教師這一職業(yè)的特殊性存在認(rèn)知上的偏差，多數(shù)非師范類的畢業(yè)生認(rèn)為只要有了資格證就能上崗，因?yàn)樵谒麄兛磥斫處熤灰邆淞嗽鷮?shí)的知識功底就能順利地傳授知識，沒有認(rèn)識到教師的情感在日常教學(xué)中所發(fā)揮的不可估量的作用。因此，國家和學(xué)校必須針對教師的專業(yè)性給予一定的支撐和保障，尤其是在教師專業(yè)情感方面。擁有良好的情感能夠幫助教師正確處理與學(xué)生、同事的關(guān)系，能夠幫助其在教學(xué)中獲得喜悅感和幸福感。因此，在教師職前教育階段就要安排相應(yīng)的情感類課程讓準(zhǔn)教師認(rèn)知情感、體驗(yàn)情感，如生命技能課、情感判斷與分析課、情感心理學(xué)等，讓師范生從職業(yè)成長準(zhǔn)備期就開始認(rèn)知情感。

(二)重整課程結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大課程范圍

我國師范生課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要考慮實(shí)際情況并借鑒日本的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。第一，本著“博且通，細(xì)且深，少且精”的原則，調(diào)整執(zhí)教學(xué)科課程的比例。這類課程是教師專業(yè)知識的體現(xiàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能泛濫而無效。目前不少學(xué)校執(zhí)教類課程比例占總課程的90%左右，明顯限制了學(xué)生綜合能力的發(fā)展，可將執(zhí)教類課程比例下調(diào)，給教職類課程留出一定的空間。第二，可增加教育科學(xué)類課程的種類，以便師范生在未來教育過程中，順利了解學(xué)生的心理和個性特點(diǎn)。第三，增加通識課程的比例，擺脫對傳統(tǒng)課程的依賴，實(shí)現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的綜合發(fā)展，讓未來的教師樹立正確的教育理念。

(三)豐富體驗(yàn)，加強(qiáng)實(shí)踐

盡早體驗(yàn)對于師范生將來走上工作崗位有很大的好處，得之于手才能應(yīng)于心。我國對師范生實(shí)習(xí)的重視還不夠。所以課程改革為了突出實(shí)踐性課程的必要性，就必須增加課時學(xué)分，尤其是增加課時；可考慮將師范生的實(shí)踐時間貫穿大一至大四的整個過程，或者將學(xué)生見習(xí)實(shí)踐拓寬為3～4個學(xué)期，同時還可以借鑒日本經(jīng)驗(yàn)，采取與中小學(xué)合作的方式，為大學(xué)提供特定的實(shí)踐基地；可安排師范生就近到中小學(xué)聽課、調(diào)查，研究教育教學(xué)中存在的問題，用自己的知識和能力解決問題。美國實(shí)證主義教育家杜威提出“從做中學(xué)”的教育理念，歐美一些國家給予師范生的見習(xí)時間甚至長達(dá)兩年，有的學(xué)校從學(xué)生入學(xué)起就提供相應(yīng)的見習(xí)機(jī)會。可從日本教育類研究生培養(yǎng)的方法入手，結(jié)合歐美國家培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力的方法，設(shè)計(jì)我國的師范生崗前見習(xí)和實(shí)習(xí)的操作流程。

(四)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)認(rèn)可方式

我國教師職前培訓(xùn)認(rèn)可方式比較松散，大部分師范生培養(yǎng)無任職考核，取得了上崗必需的資格證后就能到各類學(xué)校執(zhí)教，缺少對必要的能力和知識等方面的考核。比如未來教師在大學(xué)里學(xué)習(xí)的知識是否能跟上教育發(fā)展的步伐，是否符合現(xiàn)實(shí)中的規(guī)范和要求，是否能與實(shí)際教學(xué)過程中所必備的相關(guān)能力相契合等，這些都需要通過正規(guī)的認(rèn)可環(huán)節(jié)來評估。學(xué)習(xí)一門課程最終的認(rèn)可方式最好體現(xiàn)多樣性和靈活性，這樣才有利于激發(fā)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)力和積極性，如果一味將最終的認(rèn)可方式以分?jǐn)?shù)評定，那學(xué)生只能成為考試的機(jī)器，在以后的學(xué)習(xí)中將愈發(fā)死板和不知變通。除了日本，已有許多西方國家規(guī)定師范生畢業(yè)后要經(jīng)過長達(dá)1到2年的教師資格認(rèn)可才能順利走上崗位?？梢?，轉(zhuǎn)變我國現(xiàn)階段大多數(shù)高校存在的課程培訓(xùn)的認(rèn)可方式不僅關(guān)系到這些未來教師的職業(yè)前景，而且和我國教育事業(yè)的發(fā)展改革息息相關(guān)。

(五)增強(qiáng)教師教育者的教學(xué)研究能力

教師教育者是師范生獲得德行、能力、知識的直接來源人，在課程開發(fā)方面給予他們相應(yīng)的自主權(quán)，讓他們能夠自主地根據(jù)學(xué)生的興趣愛好和需求開設(shè)課程，提升他們的覺悟力、指導(dǎo)力、實(shí)踐力、反思力。只有賦予相關(guān)教師在課程開發(fā)等方面的主動權(quán)，才能調(diào)動其課堂教學(xué)的積極性和針對性。日本在這方面相對成熟，在教師職前教育課程的設(shè)置上給予了教授展現(xiàn)自我的機(jī)會和一定的發(fā)言權(quán)，使教師能夠根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要開設(shè)課程。

四、結(jié)語

雖然日本教師職前教育課程還存在著實(shí)踐課程時間設(shè)置較少，執(zhí)教學(xué)科科目較少受重視等問題，但其課程目標(biāo)明確、種類豐富、比重合理、培訓(xùn)認(rèn)可方式靈活、開發(fā)權(quán)民主，能夠?qū)煼渡谖磥淼墓ぷ髦衅鸬街匾淖饔茫@是我國需要借鑒和學(xué)習(xí)的地方。當(dāng)然，在調(diào)整我國教師教育課程結(jié)構(gòu)的過程中，必須注意中日兩國之間的差異，對日本的經(jīng)驗(yàn)加以消化和創(chuàng)新，為我所用，方能切實(shí)推動我國教師教育課程的完善和發(fā)展。

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[責(zé)任編輯石悅]

收稿日期：2016-01-04

作者簡介：李安琪(1991-)，女，江蘇淮安人，碩士研究生，研究方向：教育學(xué)原理。

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)03-0137-06