劉宇

摘 要：通過對非英語專業(yè)大學一年級共116位學生的英語寫作進行為期一年的實驗研究，探討大學英語寫作傳統(tǒng)教學模式與基于批改網(wǎng)的自主教學模式是否存在明顯差異。通過SPSS統(tǒng)計軟件分析得出，經(jīng)過一年的自主寫作教學后，學生的寫作在詞匯、語法、句型、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等方面有較大改善，寫作水平明顯提高。這表明自主寫作教學在一定程度上優(yōu)于傳統(tǒng)寫作教學，是順應(yīng)新形勢高等教育英語教學模式。

關(guān)鍵詞：大學英語寫作；傳統(tǒng)寫作教學；自主寫作教學；批改網(wǎng)

中圖分類號：H319.36 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）07-0136-03

引言

寫作是語言學習的主要途徑和手段，是一個綜合性和實踐性很強的語言輸出過程，是高級的認知活動[1]。隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學對高等學校教學工作的輔助作用日益突顯，而英語寫作仍是我國高校外語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。2007年教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》提出，高校大學英語教學應(yīng)大量使用先進的科學信息技術(shù)，改革傳統(tǒng)教學模式，開發(fā)和建設(shè)基于計算機網(wǎng)絡(luò)的教學模式，使大學英語教學不受時間、地點限制，實現(xiàn)個性化教學?！墩n程要求》強調(diào)優(yōu)化英語寫作教學的“輸入”與“輸出”關(guān)系，使學生選擇適合自己的學習材料和學習方法，提高自主學習能力[2]。

在國外，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和外語教學整合而生的在線寫作自動評分系統(tǒng)，已廣泛運用于托福、GMAT等考試中；國內(nèi)學者也開始關(guān)注作文自動評分系統(tǒng)，并自主研發(fā)出寫作評分平臺，最具代表性的是北京詞網(wǎng)科技有限公司的“批改網(wǎng)”和外語教學與研究出版社開發(fā)的“i-write”。鑒于此，本文結(jié)合大學英語寫作和《課程要求》精神，借助句酷批改網(wǎng)，對比學生實驗前后的寫作成績，探究英語寫作傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)自主教學的不同。

1 傳統(tǒng)寫作教學模式

傳統(tǒng)的寫作教學模式基于課堂，學生被動地等待老師布置、批改作文，學生學習缺乏主動性。長期以來，我國高校英語寫作教學面臨諸多挑戰(zhàn)：許多教師因教學任務(wù)繁重，沒有時間批改全體學生的作文；因沒有及時反饋，大學期間學生英語寫作能力得不到切實提高[3]。此外，部分教師在激發(fā)學生寫作積極性方面也遇到了困難，學生對英語寫作有畏難情緒，意識不到修改作文是提高寫作的重要環(huán)節(jié)，以致錯誤不斷重復出現(xiàn)[3，4]。當前，隨著經(jīng)濟全球化的飛速發(fā)展，世界各國對人才的英語能力提出了更高的要求，尤其是口語和書面表達。為此，結(jié)合傳統(tǒng)教學模式與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，創(chuàng)建提高大學生寫作能力的自主教學模式刻不容緩。

2 自主寫作教學設(shè)計

2.1 理論基礎(chǔ)

目前，我國高校英語寫作普遍使用的教學方法有兩種，一是“過程教學法”，二是“成果教學法”。早在20世紀70年代末，西方語言學家就將寫作過程視為一種心理認知過程和語言交際過程的結(jié)合。過程教學法把寫作看作是一種“過程”，而不是“一蹴而就”的結(jié)果。這一教學法的首創(chuàng)者Wallace Douglas教授指出：“寫作是一種過程，寫作課教授的方法應(yīng)是一步步的操作方法。”Zamel和Raimes將過程寫作法用于第二外語教學實踐；Zamel（1976）[5]認為，寫作課的重點應(yīng)強調(diào)寫作表達與創(chuàng)造過程；Raimes表示，假如我們只對寫作作品而不是寫作過程產(chǎn)生興趣，學生們的寫作將不會受益。過程教學法將寫作視為一種交際協(xié)商活動，重視學生在寫作過程中的自主能動性。Walshe認為：“寫作教學不應(yīng)談好的作文，而只談好的修改，即通過潤色、修改成功表達自己的思想?！盵6]過程教學法要求作者進行寫前構(gòu)思、草稿撰寫、修改和反饋等，以體現(xiàn)書面作文涉及的線性循環(huán)的認知過程[7]。這一教學法有利于發(fā)揮學生的主觀能動性、挖掘其寫作思想，以提高學生的英語寫作能力。

成果教學法強調(diào)寫作的最終結(jié)果（Nunan，1991）[8]，它以行為主義學習理論為基礎(chǔ)，這種理論將教學過程看作刺激—反應(yīng)過程。成果教學法采用的模式是“范文講解→學生寫作→教師點評”。首先，教師對范文進行講解，學生模仿寫作，然后教師批改作文，進行評講。評講內(nèi)容包括文章架構(gòu)、組織內(nèi)容、語法、銜接等等。成果教學模式強調(diào)語言本身，注重關(guān)鍵詞、銜接詞、句子形式等要素。這一教學法的優(yōu)點是教師能夠幫助學生分析并運用多種文體，便于學生落筆。其局限性是由于只強調(diào)寫作結(jié)果，學生對范文學習太過形式化，限制了學生自由發(fā)揮的空間，忽略對思想內(nèi)容的深度挖掘，學生靠有限的知識冥思苦想，無法借助閱讀材料、討論及講座等渠道發(fā)散思維，導致思路不開闊，文章內(nèi)容較為匱乏。再者，教師手改作文，耗時增多且工作量大。

本研究以非英語專業(yè)一年級學生為實驗對象，將成果教學法和過程教學法有機結(jié)合，通過引入句酷批改網(wǎng)，探索新型的寫作自主教學模式。

2.2 自主寫作教學模式設(shè)計

相關(guān)文獻[9]指出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可為寫作者提供平臺與動力，使他們在寫作過程中注重發(fā)現(xiàn)并提高學習自主性。批改網(wǎng)（www.pigai.org）是一個批改英語作文的在線系統(tǒng)，它以語料庫和自然語言處理技術(shù)為基礎(chǔ)，通過分析學生作文和語料庫之間的距離對作文即時評分、按句點評和在線多稿修改，有效減輕了教師的工作量，提高學生寫作能力。與傳統(tǒng)作文批改方式相比，批改網(wǎng)具有以下幾方面的優(yōu)勢：第一，重復錯誤只批改一次；第二，在線自動完成批改；第三，分數(shù)即刻得出；第四，逐字逐句進行點評。此外，批改網(wǎng)還具備檢測抄襲和進度等功能，便于教師掌握所教班級學生的總體寫作水平和薄弱點，以便及時對各知識點補缺補差。

鑒于句酷批改網(wǎng)的諸多特色功能，筆者整合多種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，將批改網(wǎng)引入寫作教學，構(gòu)建新型的寫作自主教學模式。為期十周的教學實驗，具體步驟如下：第一，確立作文主題?！皩W習不能與生活脫節(jié)，只有在聯(lián)系實際生活的教學情境中，學生才能真正學到知識。”[10]為激發(fā)學生寫作積極性，我們選擇貼近學生生活的主題，確定主題后，在批改網(wǎng)的“共享文檔”中上傳視頻、閱讀材料等為學生寫作創(chuàng)設(shè)情境。第二，進行寫作。學生登錄批改網(wǎng)，輸入作文號，作答，提交。提交后，系統(tǒng)即刻生成分數(shù)、評語并按句點評。根據(jù)反饋信息和教師點評，學生可點擊“繼續(xù)完善”，即可進行在線反復修改并再次提交直至滿意。第三，點評作文。作文提交日期截止后，筆者及時結(jié)合批改網(wǎng)提供的“薄弱點分析報告”，同時挑出高分作文和低分作文與學生一起思考討論，并解答學生寫作中的困惑。第四，推薦作文。將每次評選的優(yōu)秀學生作文上傳至批改網(wǎng)中的“共享文檔”中，供其他同學學習。在欣賞同伴作文時，學生們會同自己的作文進行對比，完成“可理解輸入”，提高寫作水平。

3 寫作傳統(tǒng)教學與自主教學的對比研究

3.1 研究對象

為保證研究對象的可比性，我們首先對學生進行寫作能力測試， 最終選定我校2015級護理學1班和臨床醫(yī)學2班，每班各58人，共計116名學生作為研究對象。實驗從第三周開始到第十二周，學生每周上交一篇作文。其中，護理學為普通班，采用傳統(tǒng)英語寫作教學模式，在傳統(tǒng)教室上寫作課，采用“范文學習——學生寫作——教師點評”方式，一周完成一篇書面作文。臨床專業(yè)為實驗班，采用自主寫作教學模式，學生登錄批改網(wǎng)，注冊后輸入作文號，即可進行寫作，一周網(wǎng)上提交一篇作文。在對兩個班學生作文進行一年跟蹤記錄后，對比其寫作水平是否提高。

3.2 研究手段

為驗證批改網(wǎng)是否能夠有效提高學生的英語寫作能力，我們在實驗前后對兩個班級的學生都進行了英語寫作能力測試，作文題目分別為：“the Importance of Dreams”， “Whether Studying Abroad Is a Good Thing”，時間為40分鐘，根據(jù)全國大學英語四級考試作文評分標準，從詞匯、語法、句型、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容五方面（每項占20分，滿分100分）對作文進行評定。本研究運用SPSS19.0統(tǒng)計軟件對兩次作文成績進行分析，比較各項成績之間是否存在顯著差異。

3.3 數(shù)據(jù)分析

經(jīng)SPSS（19.0）統(tǒng)計軟件對兩個班級成績進行均值、平方差和獨立樣本T檢驗后，如表1所示：普通班與實驗班寫作成績各項目的均值、平方差差別很小。經(jīng)獨立樣本T檢驗，0.95>T=0.803>0.05，該數(shù)據(jù)表明，兩個班學生的寫作水平?jīng)]有顯著差異，適合做對照組。

另外，為檢驗一年后學生的寫作能力是否提高，我們對實驗前后學生的寫作成績做進一步分析，詳見表2、表3。

表2、表3顯示，一年后實驗班學生的寫作成績各項值均高于普通班，標準差都小于普通班，這說明經(jīng)過十周基于批改網(wǎng)的自主寫作教學后，學生寫作水平從詞匯、語法、句型、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等方面都有不同程度的提高， 實驗班學生的英語寫作水平已明顯高于普通班，也就是說網(wǎng)絡(luò)自主教學模式比傳統(tǒng)教學在英語寫作教學方面更有成效。

結(jié)束語

本次教學實踐證明，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下引入句酷批改網(wǎng)，不僅可以調(diào)動學生寫作的積極性，充分發(fā)揮學生的主體作用，而且大大減少了教師批改作文的工作量，讓教師有更多的時間和精力為學生提供資源和指導，加快學生寫作能力的提高。但本研究尚不完善，由于受國內(nèi)大學英語教學條件的制約，非英語專業(yè)學生還沒有開設(shè)專門的英語寫作課程。今后我們將結(jié)合學生的個體差異及不同寫作類型，對整個大學英語寫作教學進行全程跟蹤評價，為實施更廣泛的大學英語教學改革提供理論和實證支持。

參考文獻：

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[4]張雪梅.大學英語寫作教學現(xiàn)狀之調(diào)查[J].外語界，2006，（5）.

[5]Zamel V. Teaching composition in the ESL classroom： What we can learn from research in the teaching of English[J].TESOL Quarterly，1976，（10）：67—76.

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[7]Judy S.N. & S.J. Judy. An Introduction tothe Teaching of Writing[M].Illinois： John Wiley & Sons， Inc，1981.

[8]Nunan D. Methods in Second Language Classroom-Oriented Research[J].Studies in Second Language Acquisition，1991，13（2）：249—274.

[9]Warschauer M. Motivational Aspects of Using Computers for Writing and Communication[A].Hawaii： University of Hawaii，1996.

[10]Bruner J.S. The Process of Education[M].Cambridge，Mass.： Harvard University Press，1977.

（責任編輯：劉東旭）