夏冰

〔關鍵詞〕閱讀困難；個別化；輔導策略；注意點

基層語文教師經常會看到學生在語文學習中一些令人費解的現(xiàn)象，諸如：錯別字連篇，寫字經常多一畫或少一筆，即便教師經常提醒依然經常搞混形近、音近的字；朗讀時增字或減字，不按原文而是按照自己的想法隨意閱讀……其實，這些都是學生存在閱讀困難的表現(xiàn)。調查顯示，小學生閱讀困難的發(fā)生率在5%～10%之間。

閱讀困難的學生學業(yè)成績也不盡人意，常會被教師和家長認為是態(tài)度不端正或不夠聰明。但研究顯示，閱讀困難與學習態(tài)度和智力無明顯因果關系。對閱讀困難認識的缺乏，導致錯誤的應對方式，破壞了學生的自尊、自信心、學習興趣等，讓原有的問題復雜化、嚴重化。所以，我們需要采取相應的策略，幫助學生在最近發(fā)展區(qū)內實現(xiàn)閱讀能力的提升，以消減閱讀困難的發(fā)生率。

一、個別化輔導策略的探索

閱讀困難的學生一般難以很好地適應語文課的大班教學，他們在課堂上收獲的知識、技能以及情感的熏陶都與其他學生存在差距，長此以往差距會越來越大。所以，個別化教育輔導是必不可少的。

（一）個性化的預習作業(yè)

在同一課堂中，學習能力強的學生能較為輕松地完成學習任務，而閱讀困難的學生卻常?！案簧瞎?jié)奏”。所以，課前有針對性地補缺補差是十分必要的，不但能實現(xiàn)課堂的有效性，而且還能提升課堂上的自我效能感，建立信心。

如男生X，一看書就坐立不安，很難靜下心來預習，既然“看”和“讀”對于他而言較為困難，我們就給他設計了“聽”的任務。預習新課文時，無閱讀困難的學生需要讀三遍課文，而X則需要至少聽兩遍課文，再讀兩遍課文。同時，我們設計了“課前預學單”，如在學習課文《奇怪的大石頭》時，我們給他設計了這樣一份預學單（見表1，其中打星號的為選做題）。

通過“課前預習單”的介入，學生更快也更有信心地融入課堂。因為有了底氣，學生參與課堂的積極性也得到了極大的提高，久而久之會逐漸縮短與其他學習能力強的學生之間的差距。

（二）多感官閱讀法的使用

多感官學習法是著名教育家蒙臺梭利提出的一種學習方法，即調動學生多種感官參與到學習中，用手去觸摸，用眼去觀察，用大腦去思考，讓學生的各種感官充分活躍起來，可以彌補閱讀困難學生某些認知能力的不足。

如男生Y有一定的漢字解碼困難，在認讀記個別生字時顯得特別費力。以教學課文《我們的民族小學》中的生字“舞”為例，我們先讓他先仔細觀察這個字（視覺），然后聽它的發(fā)音（聽覺），接著臨?。ㄓ|覺），最后書寫（動覺）。在經歷了這樣一個過程后，“舞”這個字的模樣便慢慢印刻在了他的腦海里。

再如在教學《翠鳥》第一段時，先讓男生Y自由讀“它的羽毛非常鮮艷。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫?！比缓螅蠋熌贸鰷蕚浜玫牟牧稀澍B的底稿，讓他根據(jù)第一段的介紹，填上合適的顏色。完成后，再讓個案介紹一下自己上好色的翠鳥。采用這樣畫一畫、說一說的方式，他較為輕松地掌握了第一段的內容。

（三）有選擇的課堂參與

在對閱讀困難學生提供一對一輔導的同時，我們在大班教學中可以有選擇性地給他們提供多種形式的課堂參與機會，如口語交際、看圖說話、情景表演等。畢竟，部分閱讀困難學生在口語表達等能力上并不存在那么明顯的落后，甚至是擅長的，而這些能力也是在語文教學中需要提升的，同時這個過程也會提高孩子的學習興趣，或者說尋找到一些在語文課堂上的存在感。

如女生C是個有點任性卻極愛表演的孩子，根據(jù)她的特點，我們在課文《陶罐與鐵罐》分角色朗讀時，讓她來朗讀鐵罐的話。她雖然讀起來不那么流暢，但是那語調和氣勢，可把那個驕傲自滿、咄咄逼人的鐵罐兄弟模仿得淋漓盡致，大家都不禁為她鼓起了掌，她臉上也揚起了自豪的笑容。這些來自外界的真誠贊揚和發(fā)自內心的自我肯定，對于在語文學習中常常受挫的閱讀困難孩子而言是彌足珍貴的。

（四）有針對性的教學設計

根據(jù)閱讀困難學生的認知特點，有針對性地設計教學方案。

在字詞識別層面，可嘗試以下途徑：巧用字理教學、激趣形象識字等。如我們在教學課文《驚弓之鳥》中的生字“雁”時，采用字理分析：里面的“隹”指鳥，單人旁指鳥飛時排成人字形，可不要寫成燕子的“燕”。再如課文《燕子》中的生字“尖”的教學：由小、大兩個部分組成，字義即為上小下大的東西，同時出示相應圖片。

在閱讀理解層面，以記敘文體課文為例，我們嘗試用故事結構教學，即用視覺圖方式呈現(xiàn)故事中的重要元素，個案可隨時掌握故事各要素之間的關系。

如學習記敘文《爬天都峰》時，我們給了個案這張故事結構圖（見圖1），讓其在自由讀課文的同時，結合圖說一說故事的各個要素。針對閱讀困難學生認知上的特點，這樣視覺化的圖示顯得結構清晰、生動有趣。已有許多研究表明，故事結構教學能有效提升閱讀困難學生的閱讀理解能力、口語重述和寫作能力等。

二、輔導策略實施過程中的注意點

在對閱讀困難學生進行個別化輔導的具體操作過程中，我還注意了以下幾點。

（一）潤物無聲，注意干預隱蔽性

正如其他許多名詞的提出，“閱讀困難”提出是為了給定一個統(tǒng)一明確的標識，讓教師可以集中資源去更系統(tǒng)地認識該現(xiàn)象，并采取相應的有效應對策略，但絕不是為了給孩子“貼標簽”。

（二）積極關注，發(fā)現(xiàn)學生的閃光點

每個孩子都有自己的特點，只要我們有善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，就一定能找到他們身上的閃光點，而對閱讀困難學生優(yōu)點的肯定往往能增強他們的自信和自尊。

（三）有的放矢，針對特點定策略

我們在輔導過程中，要根據(jù)閱讀困難學生的認知、行為、情緒等特點，有選擇性、有針對性地進行干預。如有的個案只在漢字解碼層面存在困難，不識字，但如果讀給他聽卻能較好理解；有的還伴隨著注意力不集中、多動、厭學等問題。

（四）循序漸進，設置階段性目標

輔導需要在分析個案的特點、了解現(xiàn)有能力的基礎上，制定好計劃，每個階段設置具體的目標，并協(xié)調好各階段的關系。當然，輔導計劃也可根據(jù)輔導的實際進展作出調整。這個過程需要老師多些理解和耐心，不要指望一蹴而就。

（作者單位：浙江省長興縣實驗小學，湖州，313100）

編輯/ 王 楨 終校/王抒文