楊紅

〔摘要〕本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式考察了北京市朝陽(yáng)區(qū)596名中小學(xué)教師的情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度情況，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1.北京市朝陽(yáng)區(qū)中小學(xué)教師情緒智力水平較高，工作倦怠程度較低，工作滿(mǎn)意度較高。2. 學(xué)歷、學(xué)校類(lèi)型、年齡、教齡、班主任齡與教師的情緒智力相關(guān)，且這種相關(guān)性主要表現(xiàn)在情緒理解和情緒管理上。班主任年齡和周課時(shí)量與情緒耗竭程度呈正相關(guān)，周課時(shí)量與工作滿(mǎn)意度呈負(fù)相關(guān)。3.情緒智力與工作倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，與工作滿(mǎn)意度，尤其是內(nèi)在工作滿(mǎn)意度呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。4.情緒管理能力能有效預(yù)測(cè)教師的工作倦怠和內(nèi)在工作滿(mǎn)意度。

〔關(guān)鍵詞〕情緒智力；工作倦怠；工作滿(mǎn)意度

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2016）13-0004-06

一、引言

自情緒智力這一概念提出以來(lái)，心理學(xué)界就掀起了一場(chǎng)關(guān)于人類(lèi)智能的革命。在傳統(tǒng)的研究中，研究者將研究焦點(diǎn)集中在智力的認(rèn)知因素上，情緒智力的提出，讓研究者將注意力轉(zhuǎn)移到了智力的非認(rèn)知因素上。Salovey和Mayer將情緒智力看成是一種能力，認(rèn)為“情緒智力是認(rèn)識(shí)情緒意義及其關(guān)系，利用情緒知識(shí)進(jìn)行推理并解決問(wèn)題，使用情緒促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)的一種能力”。在Salovey和Mayer提出的情緒智力模型中，情緒智力包括如下幾個(gè)方面：1.感知、表達(dá)情緒的能力；2.情緒促進(jìn)思維的能力；3.理解情緒的能力；4.管理情緒的能力。除此之外，當(dāng)前還有另外兩種情緒智力理論：一是Goleman提出的情緒智力模型，二是Baron提出的情緒智力模型。Goleman在Salovey和Mayer的模型中添加了動(dòng)機(jī)、人格等因素，認(rèn)為情緒智力不僅僅是一種能力，而是能力、人格和動(dòng)機(jī)的整合體，將情緒智力分為個(gè)人能力和社會(huì)能力，包括自我意識(shí)、自我調(diào)節(jié)、自我激勵(lì)、移情能力、社交能力。Baron認(rèn)為“情緒智力是影響有效應(yīng)對(duì)環(huán)境要求的一系列情緒的社會(huì)知識(shí)和能力”，其情緒智力理論與Goleman的情緒智力理論相類(lèi)似，都強(qiáng)調(diào)了人格和動(dòng)機(jī)在情緒智力中的重要作用。Baron的情緒智力模型認(rèn)為情緒智力包括五個(gè)因素：個(gè)體內(nèi)部成分、人際成分、適應(yīng)性成分、壓力管理能力成分、一般心境成分[1]。

近年來(lái)，在教育領(lǐng)域開(kāi)展對(duì)情緒智力的研究越來(lái)越多，研究者開(kāi)始關(guān)注教師群體的情緒智力現(xiàn)狀、教師情緒智力對(duì)學(xué)生的影響，及教師情緒智力對(duì)教師自身心理健康狀況的影響。大量的研究顯示，教師情緒智力情況對(duì)教師本身、教學(xué)以及學(xué)生都有影響。例如，Chan在研究中發(fā)現(xiàn)，教師的情緒智力可以促使教師擁有良好的移情能力和人際適應(yīng)能力，有助于對(duì)學(xué)生情緒智力的培養(yǎng)[2]。Chan[3，4]的研究表明，情緒智力的不同組成部分對(duì)自我效能感有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。吳靜珊（2012）論述了教師情緒智力對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的影響[5]。曹蓉從教師知識(shí)傳遞、學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握、師生關(guān)系等方面論述了情緒智力對(duì)教學(xué)效果的影響[6]。

工作倦怠最早由臨床心理學(xué)家Freudenberger提出，主要是指?jìng)€(gè)體在工作過(guò)程中體驗(yàn)到的負(fù)性癥狀[7]，但學(xué)界對(duì)工作倦怠的概念界定存在著很多不同的看法。有研究者將工作倦怠看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的心理過(guò)程，主要研究工作倦怠的發(fā)生及發(fā)展階段[8]。有研究者強(qiáng)調(diào)工作倦怠是一種心理狀態(tài)，其中被普遍認(rèn)同的是Maslach和Jackson提出的三維概念，認(rèn)為工作倦怠是指在以人為服務(wù)對(duì)象的工作領(lǐng)域中，個(gè)體呈現(xiàn)出的情感衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）和低個(gè)人成就感（reduced personal accomplishment）[9]。情感衰竭是指?jìng)€(gè)體由于身心資源透支而產(chǎn)生的極度疲勞的情緒、情感狀態(tài)；去人性化是指?jìng)€(gè)體采取消極、冷漠的態(tài)度對(duì)待工作對(duì)象和工作內(nèi)容；低個(gè)人成就感是指?jìng)€(gè)人自我效能和評(píng)價(jià)上的降低[9]。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師工作倦怠的研究很多，主要探索影響工作倦怠的因素，試圖以此找到干預(yù)教師工作倦怠的方法。大量的研究發(fā)現(xiàn)，教師的人口學(xué)特質(zhì)，如年齡、性別、學(xué)歷、婚姻狀況、人格特質(zhì)等對(duì)教師的工作倦怠有一定影響，社會(huì)支持、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等都對(duì)教師的工作倦怠有重要影響，例如，王芳和許燕研究了中小學(xué)教師工作倦怠和社會(huì)支持的關(guān)系，結(jié)果顯示，學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的支持可以有效緩解教師的工作倦怠[10]。關(guān)于中小學(xué)教師工作倦怠現(xiàn)狀的研究也顯示，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師呈現(xiàn)出較普遍和明顯的工作倦怠情況[11-12]。教師工作倦怠會(huì)影響教師諸多方面的工作行為，從而影響學(xué)生的行為，因此關(guān)注教師工作倦怠，刻不容緩。

關(guān)于工作滿(mǎn)意度，Hoppock最早給出了完整的定義，認(rèn)為工作滿(mǎn)意度是指?jìng)€(gè)體對(duì)工作環(huán)境的感受以及生理和心理上的滿(mǎn)足。教師工作滿(mǎn)意度則為教師對(duì)其工作、工作條件以及工作狀況的一種總體的、帶有情緒解釋的感受和情感反應(yīng)[13]。教師工作滿(mǎn)意度是教師工作投入和工作承諾的重要因素，關(guān)注教師的工作滿(mǎn)意度問(wèn)題，對(duì)提高教師工作熱情，提高教學(xué)質(zhì)量有重要的意義[14]。當(dāng)前，對(duì)教師工作滿(mǎn)意度的研究主要集中在考察教師們的工作滿(mǎn)意度現(xiàn)狀和探索工作滿(mǎn)意度的影響因素。大量研究結(jié)果顯示，中小學(xué)教師的總體工作滿(mǎn)意度達(dá)到了較高水平，教師的學(xué)校區(qū)域、任教年級(jí)、職稱(chēng)、組織氛圍、行為策略等因素會(huì)影響教師的工作滿(mǎn)意度[15-18]。

在現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)外對(duì)情緒智力與教師工作倦怠和教師工作滿(mǎn)意度的關(guān)系都有所探討。Chan（2006）以香港167名中學(xué)教師為研究對(duì)象，考察了情緒智力和工作倦怠的關(guān)系，結(jié)果顯示，教師情緒智力與工作倦怠的情緒衰竭成分有關(guān)[19]。國(guó)內(nèi)一些研究也顯示，情緒智力與教師工作倦怠之間存在負(fù)相關(guān)的關(guān)系[8，20]。李明軍[18]以及李明軍和管海娟[21]的研究顯示，不同情緒智力水平的個(gè)體體驗(yàn)到的工作滿(mǎn)意度存在差異。隨著教育改革深化，素質(zhì)教育工作推進(jìn)，教師的工作壓力與日俱增，教師工作倦怠問(wèn)題日益凸顯，工作滿(mǎn)意度問(wèn)題亟需重視。在這樣的宏觀背景下，我們希望能找到緩解教師工作倦怠、提高教師工作滿(mǎn)意度的可行性方法。情緒智力作為一種可以通過(guò)訓(xùn)練提高的能力，可能會(huì)成為改進(jìn)教師不良工作感受，增進(jìn)教師工作滿(mǎn)意度的突破口。所以，本研究試圖通過(guò)調(diào)查當(dāng)前北京市中小學(xué)教師情緒智力現(xiàn)狀，探索情緒智力與工作倦怠、工作滿(mǎn)意度的關(guān)系，為下一步開(kāi)展干預(yù)研究提供理論依據(jù)。

二、研究對(duì)象和方法

（一）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是北京市中小學(xué)教師，最終獲得有效數(shù)據(jù)596份。研究對(duì)象的平均年齡為35.5歲，平均教齡為13.0年，班主任齡為6.96年。其中，男性78人（13.1%），女性518人（86.9%）；非班主任131人（22.0%），班主任465人（78.0%）；第一學(xué)歷為大專(zhuān)學(xué)歷的有209人（35.1%），本科學(xué)歷的有319人（53.5%），研究生及以上學(xué)歷的有61人（10.2%）；農(nóng)村普通校有113人（19.0%），農(nóng)村示范校64人（10.7%），城市普通校158人（26.5%），城市示范校259人（43.5%）；小學(xué)334人（56.0%），初中176人（29.5%），高中68人（11.4%），職高18人（3.0%）。

（二）研究方法

本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式考察了教師的情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度情況。問(wèn)卷包括“教師情緒智力問(wèn)卷”“教師工作倦怠量表”“教師工作滿(mǎn)意度問(wèn)卷”。通過(guò)SPSS16.0進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。

“教師情緒智力問(wèn)卷”由楊曉萍等人編制，其中包括四個(gè)分量表，情緒知覺(jué)、情緒表達(dá)、情緒理解和情緒管理。情緒知覺(jué)是指教師準(zhǔn)確感知、認(rèn)識(shí)、辨別自己和學(xué)生的情緒；情緒表達(dá)是指教師能夠通過(guò)口頭語(yǔ)言或者書(shū)面語(yǔ)言等形式表達(dá)自己的情緒；情緒理解是指教師對(duì)自己和學(xué)生的情緒做出客觀、公正的評(píng)價(jià)；情緒管理是指教師對(duì)自己和學(xué)生的情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。該問(wèn)卷共20題，采用六級(jí)評(píng)分，研究結(jié)果顯示，該問(wèn)卷具有較高的內(nèi)部一致性信度和結(jié)構(gòu)效度[1]。

“教師工作倦怠量表”（MBI）是由Maslach等人編制，包括三個(gè)分量表：情緒耗竭、去人性化以及低個(gè)人成就感。本量表共有22個(gè)題目，7級(jí)評(píng)分。本問(wèn)卷被大量研究采用，研究結(jié)果顯示，該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度和結(jié)構(gòu)效度良好[22]。

“教師工作滿(mǎn)意度問(wèn)卷”由Weiss等人編制，包括兩個(gè)分量表：外在滿(mǎn)意度和內(nèi)在滿(mǎn)意度。外在滿(mǎn)意是指?jìng)€(gè)體的滿(mǎn)意與工作本身無(wú)直接關(guān)系，而與外在的因素有關(guān)系，如：領(lǐng)導(dǎo)的贊許、良好的同事關(guān)系、良好的福利、升職或高薪等令個(gè)體感到滿(mǎn)意。內(nèi)在滿(mǎn)意是指?jìng)€(gè)體的滿(mǎn)意感來(lái)自工作本身，如：工作中感受到的成就感、自尊感、控制感等令個(gè)體感到滿(mǎn)意。研究表明，該問(wèn)卷的信度和效度良好[22]。本量表共有20個(gè)題目，每個(gè)題目按照非常不同意、不同意、普通、同意、非常同意5級(jí)進(jìn)行評(píng)分。得分越高表示受測(cè)者的工作滿(mǎn)意度越高。

三、研究結(jié)果

（一）中小學(xué)教師情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度現(xiàn)狀

研究結(jié)果顯示，中小學(xué)教師情緒智力平均值為5.12，高于中間值3.5，表明北京市中小學(xué)教師情緒智力水平良好；工作倦怠得分的平均值為2.91，低于中間值4，表明北京市中小學(xué)教師工作倦怠程度還處于較低水平；工作滿(mǎn)意度的平均值為3.58，高于中間值3，表明北京市中小學(xué)教師的工作滿(mǎn)意度相對(duì)較高。具體結(jié)果見(jiàn)表1。

（二）教師人口學(xué)變量與情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度的關(guān)系

本研究考察了教師性別、是否擔(dān)任班主任、第一學(xué)歷、學(xué)校類(lèi)型、學(xué)段、年齡、班主任齡、教齡、周課時(shí)量與情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度的關(guān)系。

研究結(jié)果顯示：

（1）情緒智力總分、工作倦怠總分和工作滿(mǎn)意度總分在教師性別上的差異均不顯著，去人性化在性別上差異顯著（F（1，591）=6.349，p=0.012，男生為2.57，女生為2.18）。

（2）情緒智力總分、工作倦怠總分和工作滿(mǎn)意度總分在是否擔(dān)任班主任這個(gè)維度上差異不顯著，情緒耗竭（F（1，591）=5.295，p=0.022，非班主任為3.14，班主任為3.45）和外在滿(mǎn)意度（F（1，590）=3.540，P=0.06，非班主任為3.40，班主任為3.24）在是否擔(dān)任班主任這一維度上存在顯著差異。

（3）情緒智力總分（F（2，582）=3.84，p=0.022，大專(zhuān)為5.23，本科為5.06，研究生為5.06）在第一學(xué)歷上存在顯著差異，工作倦怠總分和工作滿(mǎn)意度總分在第一學(xué)歷上均不存在顯著差異。除此之外，情緒理解（F（2，582）=4.34，p=0.14，大專(zhuān)學(xué)歷和本科學(xué)歷間差異顯著，大專(zhuān)為5.35，本科為5.14，研究生為5.17）、情緒管理（F（2，582）=4.08，p=0.017，大專(zhuān)和本科差異顯著，大專(zhuān)為5.29，本科為5.11，研究生為5.03）和情緒耗竭（F（2，583）=4.14，p=0.016，大專(zhuān)為3.55，本科為3.33，研究生為3.01）在第一學(xué)歷上均存在顯著差異。這一結(jié)果顯示，學(xué)歷對(duì)情緒智力有影響。

（4）情緒智力總分（F（3，585）=3.421，p=0.017，農(nóng)村示范校為4.89，城市普通校為5.22）在不同學(xué)校類(lèi)型上差異顯著。

（5）情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度在不同學(xué)段上差異不顯著。

（6）年齡與情緒理解（r=0.095，p=0.021）、情緒管理（r=0.120，p=0.004）相關(guān)。

（7）周課時(shí)量與情緒耗竭（r=0.087，P=0.035）、外在滿(mǎn)意度（r=-0.098，p=0.017）、內(nèi)在滿(mǎn)意度（r=-0.109，p=0.008）、工作滿(mǎn)意度（r=-0.111，p=0.007）相關(guān)。

（8）教齡與情緒理解（r=-0.121，p=0.003）、情緒管理（r=-0.127，p=0.002）、情緒智力（r=-0.098，p=0.017）有關(guān)。

（9）班主任齡與情緒理解（r=-0.089，p=0.033）、情緒管理（r=-0.135，p=0.001）、情緒耗竭（r=-0.089，p=0.032）有關(guān)。

（三）中小學(xué)教師情緒智力與工作倦怠、工作滿(mǎn)意度的關(guān)系

1.中小學(xué)教師情緒智力與工作倦怠的相關(guān)分析

本研究考察了情緒智力總分及其各維度與工作倦怠總分及其各維度的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果顯示情緒智力與工作倦怠的相關(guān)顯著，具體結(jié)果見(jiàn)表2。

2.中小學(xué)教師情緒智力與工作倦怠的回歸分析

以情緒智力的情緒知覺(jué)、情緒理解和情緒管理這三個(gè)維度為預(yù)測(cè)變量，以工作倦怠總分為結(jié)果變量，考察情緒智力對(duì)工作倦怠的預(yù)測(cè)作用，三個(gè)預(yù)測(cè)變量經(jīng)過(guò)逐步回歸，情緒知覺(jué)和情緒管理進(jìn)入了回歸方程，剔除了情緒理解。情緒知覺(jué)和情緒管理對(duì)工作倦怠變異的解釋率為9.5%（矯正的R2=9.2%，p<0.001）。建立的回歸方程為y=-0.166x1-0.231x2+4.999。其中y代表工作倦怠，x1代表情緒知覺(jué)，x2代表情緒管理。

以情緒智力的情緒知覺(jué)、情緒理解和情緒管理這三個(gè)維度為預(yù)測(cè)變量，以個(gè)人成就感為結(jié)果變量，考察情緒智力對(duì)個(gè)人成就感的預(yù)測(cè)作用，三個(gè)預(yù)測(cè)變量經(jīng)過(guò)逐步回歸，只有情緒管理進(jìn)入了回歸方程，剔除了情緒知覺(jué)和情緒理解。情緒管理對(duì)個(gè)人成就感變異的解釋率為11.9%（矯正的R2=0.118，p<0.001）。建立的回歸方程為y=0.59x1+2.132。其中y代表個(gè)人成就感，x1代表情緒管理。

3.中小學(xué)教師情緒智力與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)分析

本研究考察了情緒智力總分及其各維度與工作滿(mǎn)意度總分及其各維度的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果顯示情緒智力與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)顯著，具體結(jié)果見(jiàn)表3。

4.中小學(xué)教師情緒智力與工作滿(mǎn)意度的回歸分析

以情緒智力的情緒知覺(jué)、情緒理解和情緒管理這三個(gè)維度為預(yù)測(cè)變量，以?xún)?nèi)在滿(mǎn)意度為結(jié)果變量，考察情緒智力對(duì)內(nèi)在滿(mǎn)意度的預(yù)測(cè)作用，三個(gè)預(yù)測(cè)變量經(jīng)過(guò)逐步回歸，最后情緒知覺(jué)、情緒管理進(jìn)入了回歸方程，剔除了情緒理解。情緒知覺(jué)和情緒管理對(duì)內(nèi)在滿(mǎn)意度變異的解釋率為10.4%（矯正的R2=0.101，p<0.001）。建立的回歸方程為y=0.136x1+0.173x2+2.083。其中y代表個(gè)人成就感，x1代表情緒知覺(jué)，x2代表情緒管理。

四、討論

（一）中小學(xué)教師情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度現(xiàn)狀

關(guān)于情緒智力現(xiàn)狀的研究結(jié)果顯示，北京市中小學(xué)教師的情緒智力水平處于較高水平，情緒感知、情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理這四個(gè)分維度上的得分也都高于理論中值，這一研究結(jié)果說(shuō)明，北京市中小學(xué)教師的情緒智力發(fā)展良好，能夠有效地感知、表達(dá)、理解和管理情緒。

關(guān)于工作倦怠現(xiàn)狀的研究結(jié)果顯示，北京市中小學(xué)教師的工作倦怠處于中等偏下水平，情緒耗竭程度和去人性化程度較低，個(gè)人成就感較高，所以工作倦怠的總體程度較低。這一結(jié)果符合北京市中小學(xué)教師的工作特征，教師在職業(yè)過(guò)程中能夠獲得較高的個(gè)人成就感，由于面對(duì)的群體是學(xué)生群體，盡管會(huì)出現(xiàn)一些情緒耗竭現(xiàn)象，但是情緒耗竭的程度并不嚴(yán)重，去人性化的程度較低。

關(guān)于工作滿(mǎn)意度的研究結(jié)果顯示，北京市中小學(xué)教師的工作滿(mǎn)意度處于較高水平，其中外在滿(mǎn)意度相對(duì)內(nèi)在滿(mǎn)意度較低，但是也都高于理論中值，這一研究結(jié)果說(shuō)明，北京市中小學(xué)教師對(duì)教師工作比較滿(mǎn)意，尤其是對(duì)教師工作所帶來(lái)了內(nèi)在價(jià)值較滿(mǎn)意。

（二）中小學(xué)教師人口學(xué)變量與情緒智力、工作倦怠和工作滿(mǎn)意度的關(guān)系

1.班主任的特殊工作特征

關(guān)于是否擔(dān)任班主任對(duì)情緒智力，工作倦怠和工作滿(mǎn)意度的研究結(jié)果顯示，班主任的情緒耗竭程度更嚴(yán)重，外在滿(mǎn)意度更高，其他方面與非班主任教師沒(méi)有差異。這一研究結(jié)果符合班主任的工作特征，因?yàn)榘嘀魅卧诠ぷ髦袝?huì)面對(duì)更多的工作壓力，但是學(xué)校會(huì)給班主任更多學(xué)習(xí)、晉升機(jī)會(huì)和待遇，因此，一方面班主任在面臨巨大工作壓力時(shí)，表現(xiàn)出較高的情緒耗竭，另一方面表現(xiàn)為對(duì)工作的外在滿(mǎn)意度更高。這一研究結(jié)果還提示我們，班主任是一個(gè)特殊的群體，其心理健康值得關(guān)注。

2.情緒智力的相關(guān)因素

教師人口學(xué)變量與情緒智力的關(guān)系研究結(jié)果顯示，性別、學(xué)段，課時(shí)量多少與教師情緒智力沒(méi)有關(guān)系，學(xué)歷、學(xué)校類(lèi)型、年齡、教齡、班主任齡與教師的情緒智力有關(guān)，且這種相關(guān)性主要表現(xiàn)在情緒理解和情緒管理上。從學(xué)歷、年齡、教齡、班主任齡與情緒智力的關(guān)系上我們可以推斷，工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的積累會(huì)有效提升教師的情緒智力水平，情緒智力在人的一生中不是一成不變的，它是可以通過(guò)學(xué)習(xí)而改變的。這一研究結(jié)果的一致性給予我們啟示：我們可以開(kāi)發(fā)情緒智力訓(xùn)練的相關(guān)方法和課程，幫助教師們提高情緒智力水平。

3. 工作倦怠的相關(guān)因素

研究結(jié)果顯示，性別、學(xué)段、學(xué)歷、學(xué)校、年齡、教齡、班主任齡、周課時(shí)量都與工作倦怠總分沒(méi)有關(guān)系，但是工作倦怠中的情緒耗竭成分與班主任齡和周課時(shí)量顯著相關(guān)。這一研究結(jié)果顯示，擔(dān)任班主任的時(shí)間越久，就越容易出現(xiàn)情緒耗竭。與此同時(shí)，每周課時(shí)量越多，也就越容易出現(xiàn)情緒耗竭。需要注意的是，出現(xiàn)一定程度的情緒耗竭并不一定意味著這名教師出現(xiàn)了工作倦怠。工作倦怠表現(xiàn)為三個(gè)方面：情緒耗竭、去人性化和低個(gè)人成就感。如果一個(gè)人出現(xiàn)了某種程度的情緒耗竭，但是這個(gè)人可能還沒(méi)有出現(xiàn)去人性化和低個(gè)人成就感的現(xiàn)象，那么就并沒(méi)有出現(xiàn)工作倦怠。

4. 工作滿(mǎn)意度的相關(guān)因素

研究結(jié)果顯示，性別、學(xué)段、學(xué)歷、學(xué)校、年齡、教齡、班主任齡都與工作滿(mǎn)意度沒(méi)有關(guān)系，周課時(shí)量與工作滿(mǎn)意度、外在工作滿(mǎn)意度和內(nèi)在工作滿(mǎn)意度都有顯著的負(fù)相關(guān)，這一研究結(jié)果表明，周課時(shí)量越多，那么工作滿(mǎn)意度就會(huì)越低。

（三）情緒智力對(duì)工作倦怠和工作滿(mǎn)意度的影響

1.情緒智力與工作倦怠的關(guān)系

關(guān)于情緒智力與工作倦怠的相關(guān)分析顯示，情緒智力和工作倦怠的相關(guān)顯著，相關(guān)系數(shù)小于0.3，大于0.2，屬于低相關(guān)。情緒智力四個(gè)維度與工作倦怠的相關(guān)結(jié)果顯示，情緒知覺(jué)、情緒理解、情緒管理與工作倦怠的相關(guān)顯著，情緒表達(dá)與工作倦怠之間的相關(guān)不顯著。情緒智力各維度與工作倦怠各維度之間的相關(guān)結(jié)果顯示，情緒智力各維度與去人性化、情緒耗竭的相關(guān)系數(shù)低于0.2，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，情緒知覺(jué)、情緒理解與情緒管理與個(gè)人成就感的相關(guān)在0.3以上，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這一研究結(jié)果說(shuō)明，情緒智力越高，那么其個(gè)人成就感就會(huì)越高，從而工作倦怠程度就會(huì)越低。進(jìn)一步的回歸分析結(jié)果顯示，情緒知覺(jué)和情緒管理能有效預(yù)測(cè)工作倦怠，情緒管理能有效預(yù)測(cè)個(gè)人成就感。這一研究結(jié)果提示我們，在情緒智力中，情緒管理這一維度能有效影響個(gè)人成就感和工作倦怠感，因此，在進(jìn)行情緒智力提升的過(guò)程中，可以重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)情緒管理的訓(xùn)練。

2.情緒智力與工作滿(mǎn)意度的關(guān)系

關(guān)于情緒智力與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)分析顯示，情緒智力與工作滿(mǎn)意度、內(nèi)在工作滿(mǎn)意度相關(guān)顯著，且相關(guān)系數(shù)大于0.2，這一結(jié)果說(shuō)明，情緒智力越高，那么其內(nèi)在工作滿(mǎn)意度越高，工作滿(mǎn)意度越高。情緒智力與外在工作滿(mǎn)意度的相關(guān)系數(shù)小于0.2，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。情緒智力各維度與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)結(jié)果顯示，情緒知覺(jué)、情緒理解、情緒管理與工作滿(mǎn)意度和內(nèi)在工作滿(mǎn)意度有相關(guān)，而情緒表達(dá)與之無(wú)關(guān)。進(jìn)一步的回歸分析結(jié)果顯示，情緒管理能夠有效預(yù)測(cè)內(nèi)在工作滿(mǎn)意度。結(jié)合情緒管理對(duì)工作倦怠和個(gè)人成就感的影響效應(yīng)，我們可以推斷，情緒管理是情緒智力的最核心成分，對(duì)情緒智力的提升起著至關(guān)重要的作用，情緒智力對(duì)工作倦怠、工作滿(mǎn)意度的影響都是通過(guò)情緒管理這一能力去實(shí)現(xiàn)的。

五、結(jié)論

當(dāng)前中小學(xué)教師情緒智力較高，工作倦怠程度較低，工作滿(mǎn)意度程度較高。學(xué)歷、學(xué)校類(lèi)型、年齡、教齡、班主任齡與教師的情緒智力有關(guān)，這一研究結(jié)果說(shuō)明，情緒智力是可以通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)的積累得以提高的。研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，情緒智力與工作倦怠和工作滿(mǎn)意度有關(guān)，且情緒管理能力能夠有效地預(yù)測(cè)教師的工作倦怠程度、個(gè)人成就感和內(nèi)在工作滿(mǎn)意度，因此，在進(jìn)行情緒智力訓(xùn)練的過(guò)程中，可以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)情緒管理能力的訓(xùn)練。

注：本文系朝陽(yáng)區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”第二批立項(xiàng)課題“朝陽(yáng)區(qū)班主任情緒智力現(xiàn)狀及其相關(guān)因素研究”（DHD1252127）；北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃一般課題“教師情緒智力現(xiàn)狀及其與教師工作感受關(guān)系的研究”（DIB14176）的部分成果。

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（作者單位：北京教育學(xué)院朝陽(yáng)分院，北京，100026）

編輯/王抒文 劉 揚(yáng) 終校/于 洪