【摘 要】在語文教學(xué)過程中，教師對文本解讀方式的選擇，尤其是切入點(diǎn)的選擇是否恰當(dāng)在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)效益。選取恰當(dāng)?shù)奈谋窘庾x切入點(diǎn)，如從題目切入、從關(guān)鍵語句切入、從主旨句切入、從朗讀切入等，會有別樣的收獲。

【關(guān)鍵詞】文本解讀;切入點(diǎn);方式

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）03-0043-02

【作者簡介】韓榮華，江蘇省宿遷市宿豫區(qū)仰化初級中學(xué)（江蘇宿遷，223842）校長，中學(xué)高級教師。

在語文教學(xué)過程中很多教師常常會根據(jù)文本的體裁來對文本進(jìn)行解讀。將異彩紛呈的文本放在固定模式中解讀，程序化的分析看似有序可循、有條有理，但是這種文本解讀的方式不利于具體地闡發(fā)文本自身的豐富性，不利于挖掘文本的思想內(nèi)涵。所以教師對文本解讀方式的選擇，尤其是切入點(diǎn)的選擇是否恰當(dāng)在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)效益。教學(xué)中如何比較到位地理解文本并以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行解讀呢？

一、從題目切入，扣住文眼，領(lǐng)會主旨

學(xué)生解讀文本是積極主動地建構(gòu)意義、創(chuàng)造意義。文本解讀必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的。有些文本的解讀可以從文題切入，讓學(xué)生自己閱讀，學(xué)會閱讀。如教學(xué)《幽徑悲劇》時(shí)——

師：學(xué)習(xí)本課我們先從課題入手，尋找“文眼”解讀課文。眼睛是心靈的窗口，“文眼”是文章靈魂的窗口。那么，這篇課文的“文眼”是什么呢？

生：悲劇。

師：什么是悲劇呢？魯迅先生認(rèn)為，悲劇就是把有價(jià)值的東西毀滅給人看，從而激起人們對丑的憎恨、對美的追求。請同學(xué)們?yōu)g覽課文思考——文章中作者寫了哪些美？

生：作者總寫藤蘿之美……

……

師：很好，大家讀得很用心，很有自己的見解。同學(xué)們談到的美，也就是魯迅認(rèn)為的“有價(jià)值的東西”，把“有價(jià)值的東西”毀滅才是悲劇，請同學(xué)們再讀課文，找出相關(guān)“毀滅美”的行為。

……

師：“毀美”是何人所為？

生：愚氓。

師：面對這樣的悲劇，作者是如何做的？

……

在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師抓住文眼“悲劇”，引導(dǎo)學(xué)生在文本中解讀出“藤蘿之美”這一“有價(jià)值的東西”和“愚氓”毀滅藤蘿的過程，按照“尋藤蘿之美、批愚氓毀美、作者維護(hù)美”的思路解讀，“牽”住“悲劇”這一“發(fā)”，調(diào)動學(xué)生深入解讀文本的積極性，實(shí)現(xiàn)了“動全身”的目的，升華了主題，讓學(xué)生感受到了文本藝術(shù)的震撼力。

二、從關(guān)鍵語句切入，由果溯因，貫通全文

文本解讀的深淺決定了課堂教學(xué)效果的高低。有些文本的解讀可以抓住關(guān)鍵句切入，引導(dǎo)學(xué)生讀深讀透文本。在教學(xué)《岳陽樓記》時(shí)教師抓住“微斯人，吾誰與歸？”中“斯人”一詞牽出對古仁人、滕子京、遷客騷人以及作者等人物的解讀，由此倒溯，用“你能從課文中找出相關(guān)的語句來證明你的理解嗎？”在初步解讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。學(xué)生搜集相關(guān)閱讀信息后總結(jié)概括：遷客騷人“以物喜，以己悲”;滕子京“謫守巴陵郡”卻能“不以物喜，不以己悲”，“越明年，政通人和”;范仲淹雖遭遇坎坷卻能心懷“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的雄偉政治抱負(fù)。教師重視對作品中形象和情感的感知與把握，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)，融合學(xué)生的個(gè)性解讀，最終形成自己的文本解讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效益的最大化。

三、從主旨句切入，立足中心，融會貫通

文本解讀在立足整體的視野下，既可以向內(nèi)探究更細(xì)小的局部，也可以向外探究文本外部的制約因素和潛在影響。有些文本的解讀可從主旨句切入，從局部入手進(jìn)行教學(xué)。如筆者在教學(xué)《醉翁亭記》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的切入點(diǎn)就是選擇文章結(jié)尾處“醉能同其樂，醒能述以文”這一局部，結(jié)合歐陽修的政治經(jīng)歷這一外部因素，讓學(xué)生與作者進(jìn)行思維的碰撞。抓住這個(gè)主旨句，突出“醉”與“樂”兩個(gè)重點(diǎn)。在文本中，學(xué)生理解“樂”相對容易一些，而對于“醉”的解讀，或許會成為學(xué)生解讀的障礙。這時(shí)就需要教者適時(shí)引入作者寫作時(shí)特定的情境和他無法脫離的時(shí)代背景以及文化傳統(tǒng)。全文貫穿一個(gè)“樂”字，作者卻“醉”在山水美景之中，“醉”在與民同樂之中。借助“樂”字，讓學(xué)生讀出作者隱藏在寄情山水背后的憂國憂民情懷。

四、從朗讀切入，對話交流，感悟真情

從文本解讀的角度來說讀者與作者的關(guān)系，是一種對話和交流的關(guān)系。學(xué)生解讀文本就是一種讀者與作者共同參與重構(gòu)的過程。所以，教師引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的過程中借助朗讀，與作者進(jìn)行心靈交流，也是一種很好的解讀文本的切入方式。如唐江澎老師教學(xué)《生命的意義》一課就是從朗讀切入，給我們做了示范。

師：下面請第三組的同學(xué)來朗讀，然后說說為什么這樣讀。完了以后，大家來評評，看他們的讀法有沒有表現(xiàn)他們讀法設(shè)計(jì)的道理。

……

生：我指出他們組朗讀的一個(gè)嚴(yán)重問題……他們讀得沒有感情，沒有理解保爾當(dāng)時(shí)的心情……

師：太重要的一個(gè)提醒?？磥?，我們應(yīng)該去把握主人公的感情，有了一定的理解后再來讀。大家既然已經(jīng)讀過小說，那就隨我一起回憶一下有關(guān)情節(jié)。在此之前，保爾已經(jīng)單目失明，退伍后參加筑路，得了場傷寒重病，在床上躺了一個(gè)冬天。他已經(jīng)經(jīng)歷了一個(gè)死亡的考驗(yàn)。現(xiàn)在他想回到工作崗位去，走之前，來到了——

生（眾）：公墓。

師：公墓里埋的是——

生：革命烈士。

生：不，是瓦利亞等，是保爾的戰(zhàn)友。

師：是童年的伙伴。本該是鮮活的生命，現(xiàn)在卻進(jìn)入了另一個(gè)世界?；氐阶畛醯膯栴}上，保爾在什么環(huán)境中思考了什么？

生：公墓中，面對戰(zhàn)友的墳?zāi)?，思考了生命的意義。

師：現(xiàn)在知道應(yīng)該怎么讀了嗎？

生：我覺得保爾大病初愈，步履蹣跚，節(jié)奏不應(yīng)該讀得那么快，語氣應(yīng)該是沉重的。

師：的確，它是保爾面對戰(zhàn)友的亡靈而產(chǎn)生的對生命價(jià)值與意義的深刻思考。這段話提出了兩個(gè)關(guān)于生命意義的問題，一是人活著為什么，二是人應(yīng)該怎樣活。前者決定人生目標(biāo)，后者決定生活方式。為全人類的解放而斗爭，不虛度年華，不碌碌無為，高尚的人生追求加上充實(shí)的生活構(gòu)成了保爾生命的偉大意義。下面請同學(xué)們認(rèn)真思考一下——你為什么而活？你又將怎樣活？讓我們在有關(guān)生命這一重大話題上與保爾進(jìn)行一次對話，看看能否進(jìn)一步理解他，從而更準(zhǔn)確地讀出他的感情。

（學(xué)生思考片刻后紛紛舉手）

文本字面解讀沒有難度，但是要想讓簡單的文字走進(jìn)學(xué)生的心靈卻不太容易。唐江澎老師的教學(xué)設(shè)計(jì)高明之處就在于他選擇了從朗讀這一切入點(diǎn)入手，引導(dǎo)學(xué)生讀出真情、悟出真意。唐老師通過情境朗讀的策略和方法，讓學(xué)生把文本與直接的、間接的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，產(chǎn)生富有個(gè)人意義的理解，并用自認(rèn)為恰當(dāng)?shù)穆曇粜问匠尸F(xiàn)這種理解，有效避免了文本解讀的淺表化、隨意化。教師努力使學(xué)生走近保爾、理解保爾，拉近學(xué)生與文本的距離，使學(xué)生準(zhǔn)確把握朗讀“人生意義”這樣嚴(yán)肅話題的基調(diào)，進(jìn)而讀出保爾那種直面死亡、體驗(yàn)生命易逝之后才有的對生命價(jià)值的珍惜感。

文本解讀本身無所謂深淺難易，關(guān)鍵在于教者在指導(dǎo)學(xué)生解讀時(shí)如何從文本資源中發(fā)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值，擷取適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)那腥敕绞竭M(jìn)行教學(xué)，這是語文教師應(yīng)該不斷追尋探索的。