王嘉銘+原昉

摘要：慕課教學(xué)已經(jīng)成為我國當(dāng)前高等教育信息化建設(shè)的路徑選擇之一。文章以混合學(xué)習(xí)理論、媒介教學(xué)理論和多模態(tài)分析理論為框架，深入探討慕課混合教學(xué)的形態(tài)，并提出慕課混合教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與面授教學(xué)和而不同，從整合性、多樣性和創(chuàng)新性三方面探討教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)，并以此引出教師在面對信息化教學(xué)中面臨的挑戰(zhàn)和緊迫性。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)；慕課混合教學(xué)；高等教育

一、引言

慕課作為新的教學(xué)形式，從其字面上分析具有大規(guī)模、開放、在線教學(xué)的特征，其核心理念是以學(xué)生為中心的師生交互創(chuàng)生觀和以教師為中心的教學(xué)相互適應(yīng)觀的結(jié)合，關(guān)鍵要素是線上活動結(jié)合短小視頻、在線評價(jià)反饋與互動討論，并與面授結(jié)合，從而有效提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教育資源共享。我國高等教育領(lǐng)域?qū)δ秸n教學(xué)的實(shí)踐有一些積極有益的探索，但當(dāng)前慕課開發(fā)與教學(xué)實(shí)施尚存在一些共性問題。首先，慕課開發(fā)重視視頻資源建設(shè)，輕視教學(xué)素材資源建設(shè)，導(dǎo)致多數(shù)慕課淪為視頻課，喪失了信息技術(shù)的認(rèn)知優(yōu)勢。其次，課程的傳授方式依然是講授式的教學(xué)，沒有充分應(yīng)用信息技術(shù)的優(yōu)勢將關(guān)聯(lián)、分享、互動等信息加工活動融入教學(xué)，導(dǎo)致慕課教學(xué)流于形式。再次，課程評價(jià)方式主要依賴于傳統(tǒng)的形成性與終結(jié)性評價(jià)，沒有建立基于學(xué)情數(shù)據(jù)庫分析的學(xué)習(xí)行為評價(jià)、學(xué)習(xí)投入度評價(jià)和學(xué)習(xí)效能評價(jià)，對基于信息技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的教學(xué)支持服務(wù)明顯欠缺。最后，高校針對滿足信息化教學(xué)需要的課程制度環(huán)境尚未建立，慕課或翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)往往依靠教師個(gè)體或小團(tuán)隊(duì)的付出和嘗試，難以保證有效的在線課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)施過程，導(dǎo)致信息化建設(shè)往往成為口號而缺乏行動。

二、慕課混合教學(xué)的理論

慕課是現(xiàn)代信息技術(shù)革命的創(chuàng)新載體，線上與線下混合是推動教學(xué)創(chuàng)新的方式，二者的融合并不必然產(chǎn)生卓越的教學(xué)，但勢必引起教學(xué)內(nèi)容與形式的變化。這主要體現(xiàn)在慕課教學(xué)中新的教學(xué)構(gòu)成要素的出現(xiàn)，即由傳統(tǒng)的人人交互向人機(jī)交互的過渡，由紙筆工具向信息工具的轉(zhuǎn)換，以及由線上與線下混合引起的教學(xué)生態(tài)的重構(gòu)。

（一）混合學(xué)習(xí)理論

混合學(xué)習(xí)理念旨在兼顧利用信息技術(shù)的學(xué)習(xí)與課堂面授學(xué)習(xí)，發(fā)揮二者的互補(bǔ)優(yōu)勢，并形成更加有效的教學(xué)情境和氛圍，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和教師的教。其核心概念包括理念、技術(shù)和制度環(huán)境三個(gè)層面。

1.理念層面?；旌蠈W(xué)習(xí)的價(jià)值功能體現(xiàn)在其對學(xué)習(xí)信念、動機(jī)和有效性上比面授學(xué)習(xí)更卓越，即通過課程與教學(xué)改革，形成線上與線下互動的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)有效的信息加工和知識建構(gòu)，充分發(fā)揮聯(lián)結(jié)主義的信息資源共享優(yōu)勢，形成一種“空間混合、時(shí)間混合、媒體混合和任務(wù)混合”的教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化與差異化。

2.技術(shù)層面?；旌蠈W(xué)習(xí)是圍繞設(shè)備、技術(shù)、工具、媒體等一系列硬件和軟件資源進(jìn)行的學(xué)習(xí)匹配和教學(xué)設(shè)計(jì)過程。一方面，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同，混合學(xué)習(xí)可以側(cè)重知識與技能的混合協(xié)同以提高學(xué)習(xí)效率，也可以通過學(xué)習(xí)任務(wù)安排和媒體混合以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感態(tài)度，提高自我效能感；另一方面，從混合的程度和技術(shù)方式可以將其劃分為以教為主的離線學(xué)習(xí)和以學(xué)生為主的在線學(xué)習(xí)，包括技能驅(qū)動、能力驅(qū)動、態(tài)度驅(qū)動等混合程度由低級向高級逐漸過渡的方式。

3.制度層面。教學(xué)管理者將混合學(xué)習(xí)視為組織資源的再分配和教師人力資源的再培訓(xùn)，教師和學(xué)生須要具備一定的信息素養(yǎng)以適應(yīng)混合學(xué)習(xí)的方式，在混合學(xué)習(xí)中如何評價(jià)學(xué)習(xí)與教學(xué)也會直接影響混合學(xué)習(xí)的效果。因此，針對學(xué)校中的混合學(xué)習(xí)，教師的素養(yǎng)、高校的組織規(guī)則、硬件投入與支持、數(shù)字資源的建設(shè)等都與制度文化本身有關(guān)，也直接決定和形成不同的、基于混合學(xué)習(xí)的教學(xué)，如教師與學(xué)生間自發(fā)形成的探索模式、學(xué)校層面的校本支持模式和國家與地方教育行政部門主導(dǎo)的戰(zhàn)略驅(qū)動模式等。

（二）媒介教學(xué)理論

在教學(xué)設(shè)計(jì)諸要素中，媒介（Medium）被認(rèn)為是事物、工具和象征意義的表達(dá)方式。教學(xué)中的媒介一方面體現(xiàn)為教學(xué)組織和活動任務(wù)的中介，另一方面則體現(xiàn)輔助性教學(xué)工具的特征。從廣義上講，慕課教學(xué)是借助言語表達(dá)和信息技術(shù)作為媒介工具進(jìn)行教學(xué)的方式，其特點(diǎn)反映媒介教學(xué)論的基本取向和價(jià)值。

工具性取向強(qiáng)調(diào)教學(xué)媒介的工具性，認(rèn)為媒介是內(nèi)容、事物、物化符號的表達(dá)方式，教學(xué)媒介的作用是使教學(xué)形式直觀化、教學(xué)過程最佳化，并有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

發(fā)展性取向指出媒介既是學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界的工具，也是利用媒介工具參與認(rèn)識活動的過程，是在符合自身認(rèn)識和發(fā)展規(guī)律之上的內(nèi)容與過程統(tǒng)一的活動。

技術(shù)性取向主張技術(shù)控制，主要目標(biāo)是通過引進(jìn)新的技術(shù)工具使教與學(xué)的過程最佳化和可操控化。

生態(tài)性取向側(cè)重將教學(xué)過程視為教育者、受教育者、教學(xué)媒介和教育環(huán)境共同構(gòu)成的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，媒介是各要素互動和合作的渠道，重視媒介的社會互動和意義建構(gòu)。

不論是工具性的唯技術(shù)論或是以人為本的生態(tài)系統(tǒng)論，爭論的核心無非是技術(shù)與人、教師與學(xué)生之間的關(guān)系問題。慕課教學(xué)不再是運(yùn)用工具本身，而是將工具視為教學(xué)的一部分，對信息的獲取、傳播、加工、創(chuàng)新等既是手段也是目的。慕課教學(xué)不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的單純地利用數(shù)字資源或是以教師為中心的授課，而是將二者作為教學(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)成要素，凸顯教學(xué)諸要素的相互作用和影響關(guān)系，從而形成新的教學(xué)生態(tài)。

（三）多模態(tài)分析理論

語言學(xué)和符號學(xué)認(rèn)為媒介是語言傳遞的技術(shù)，模態(tài)（Modality）是有意義交流的渠道和技術(shù)，包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂和符號系統(tǒng)。多模態(tài)分析理論受系統(tǒng)功能語言學(xué)的語言社會符號和功能潛勢的影響，認(rèn)為多模態(tài)話語是對人類語言以外的可感知的、不同模態(tài)的交際過程的分析。傳統(tǒng)的話語分析僅僅關(guān)注語言作為意義載體，借助語言的語法規(guī)則分析其體現(xiàn)的概念功能、人際功能和語篇功能，而現(xiàn)實(shí)中語言通常與不同模態(tài)的信息表達(dá)構(gòu)成混合模態(tài)，并形成情景化的社會符號系統(tǒng)。這與混合學(xué)習(xí)中通過不同媒介進(jìn)行認(rèn)知和情境創(chuàng)設(shè)表達(dá)交際意義的過程相吻合，相關(guān)的多模態(tài)話語分析主要涉及三個(gè)層面。

多模態(tài)話語分析，將語言、聲音、圖像等不同模態(tài)的符號系統(tǒng)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從文化語境、情景語境、內(nèi)容形式、表達(dá)形式的層面進(jìn)行整合分析，探討其交際和意義表達(dá)功能。

多模態(tài)話語組織教學(xué)，多模態(tài)話語的組織與混合學(xué)習(xí)的模態(tài)選擇有關(guān)，主要受話語范圍、話語基調(diào)、話語方式的調(diào)節(jié)，其中話語范圍決定教學(xué)內(nèi)容選擇，基調(diào)決定交際對象的特征和話語目的，話語方式?jīng)Q定傳播途徑。

多模態(tài)讀寫能力，也稱為多元讀寫能力（multi-literacies），旨在突出通過語言和非語言的符號系統(tǒng)識讀和寫作的能力，以及利用信息工具進(jìn)行模態(tài)轉(zhuǎn)化和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力。多模態(tài)話語分析從功能語言學(xué)和符號學(xué)的角度將慕課混合學(xué)習(xí)視為語言功能和目的的混合，為進(jìn)一步理解混合學(xué)習(xí)的交際意義提供了思路，同時(shí)多元讀寫能力的提出為混合學(xué)習(xí)開拓了新的混合學(xué)習(xí)內(nèi)容，提出了以符號識讀和信息處理能力為代表的能力培養(yǎng)，為進(jìn)一步探討混合學(xué)習(xí)目標(biāo)提供新的思路。

三、慕課混合教學(xué)的形態(tài)

慕課教學(xué)的形態(tài)有兩層含義：其一指以慕課的教學(xué)理念、目的和主要方式為架構(gòu)的宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)，包括教學(xué)目標(biāo)、受眾范圍、混合程度以及與教學(xué)相關(guān)的硬件和軟件需求等；其二指涉及教學(xué)實(shí)施過程中的教學(xué)組織和活動（任務(wù)）安排，教學(xué)的管理、完成的形式和反饋與評價(jià)方式等。

（一）宏觀形態(tài)

慕課混合教學(xué)是建立在混合學(xué)習(xí)理念基礎(chǔ)上的具體的教學(xué)實(shí)踐模式，在形態(tài)上屬于bMOOC， 其主要特征是線上與線下教學(xué)之間的互動。根據(jù)信息技術(shù)與面授教學(xué)混合的深淺程度差異，Mehdi（2009）將混合學(xué)習(xí)模式分為能動模式、提高模式和轉(zhuǎn)換模式，分別強(qiáng)調(diào)混合學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)便捷性、師生投入度和學(xué)業(yè)效果方面相較于面授學(xué)習(xí)不斷增強(qiáng)的過渡過程。我國學(xué)者李克東和趙建華（2004）也從混合學(xué)習(xí)模式的內(nèi)容和功能角度分析，認(rèn)為混合模式的技能驅(qū)動模式應(yīng)強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和教師在線指導(dǎo)、態(tài)度驅(qū)動模式強(qiáng)調(diào)在線合作學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)相結(jié)合、能力驅(qū)動模式強(qiáng)調(diào)互動和隱性知識的學(xué)習(xí)等。在參與的廣度上，由于xMOOC大規(guī)模吸引眾多參與者的同時(shí)，也暴露出低課程結(jié)課率、低學(xué)習(xí)投入度和選課學(xué)生層次不齊的弊端。因此，將選課人數(shù)由成千降低為上百，并主要針對水平和能力相近的在校生的私慕課（sMOOC）對慕課混合教學(xué)起到至關(guān)重要的作用。慕課混合教學(xué)示意圖如圖1。

（二） 微觀形態(tài)

對慕課混合教學(xué)的微觀探討涉及教學(xué)視頻、教學(xué)管理和交互反饋三部分，因?yàn)闊o論是翻轉(zhuǎn)課堂或慕課平臺的混合教學(xué)，其核心都是借助數(shù)字化教學(xué)和課堂教學(xué)的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)1+1>2的效果。

1.慕課教學(xué)中最重要的資源是教學(xué)視頻或微課。視頻資源本身的內(nèi)容與形式直接決定混合教學(xué)的層次與質(zhì)量，但相關(guān)研究并不多。有學(xué)者通過對edX平臺的大量慕課視頻資源分析和研究后認(rèn)為，慕課視頻資源目前主要包括PPT視頻、電腦截屏影像、板書繪制視頻、課堂錄像、影棚錄像、教師自拍視頻等不同類型，該研究團(tuán)隊(duì)建議視頻錄制的時(shí)間長度應(yīng)盡量控制在6分鐘左右，應(yīng)該有教師發(fā)言的畫面穿插其中以增強(qiáng)交互性，在視頻場景設(shè)置上應(yīng)盡量生活化，教師在錄制課程中應(yīng)盡量保持視頻錄制的真實(shí)性。

2.慕課教學(xué)的另一主要特征是其對學(xué)生的日常教學(xué)管理趨于大數(shù)據(jù)化。在充分借助信息技術(shù)優(yōu)勢的情況下，首先對學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄，即對資源的訪問和學(xué)習(xí)進(jìn)程的記錄，包括登陸慕課學(xué)習(xí)的時(shí)間、次數(shù)、作業(yè)完成的情況等。其次對現(xiàn)有學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行一定的趨勢分析和群體學(xué)習(xí)行為分析，形成個(gè)人學(xué)習(xí)參與度和知識學(xué)習(xí)的有效預(yù)測性報(bào)告。國內(nèi)外相關(guān)研究都將學(xué)習(xí)者類型與學(xué)習(xí)行為研究相結(jié)合，期望對學(xué)習(xí)者本身和慕課教學(xué)活動設(shè)計(jì)發(fā)揮積極影響。

3.慕課教學(xué)的最大亮點(diǎn)是依賴于一個(gè)可以自由發(fā)言、共享共建的互動交流平臺，使教學(xué)的參與性在更大范圍的學(xué)習(xí)共同體中延伸。參與性由課堂向課外延伸，人人共享充分體現(xiàn)聯(lián)結(jié)主義的本質(zhì)；互動性由課內(nèi)向課外延伸，即時(shí)反饋的在線指導(dǎo)能極大地提升學(xué)習(xí)效率；多樣性打破了傳統(tǒng)的文本信息傳遞，對聲音、圖像、視頻、動畫在論壇和討論中的使用豐富了交際意義的表達(dá)和教學(xué)的內(nèi)涵。

基于以上分析，我們認(rèn)為慕課在微觀層面的設(shè)計(jì)和搭建直接決定慕課混合教學(xué)的有效實(shí)施。慕課視頻、在線教學(xué)管理和互動反饋構(gòu)成了慕課教學(xué)的核心內(nèi)容。盡管目前尚未出現(xiàn)慕課混合教學(xué)的課程技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和完備的混合教學(xué)設(shè)計(jì)方案，但慕課三大組成模塊本身的功能完善和技術(shù)成熟度直接關(guān)系慕課混合教學(xué)的質(zhì)量，必須給予高度關(guān)注。

四、慕課混合教學(xué)的目標(biāo)

慕課混合教學(xué)的核心是根據(jù)具體的數(shù)字信息教學(xué)情境和需求重新厘定教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，即通過混合實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)設(shè)計(jì)的完善和資源的優(yōu)化配置，凸顯混合教學(xué)效能的最大化。慕課混合教學(xué)的特殊性是建立在對教學(xué)媒介和教學(xué)模態(tài)重組基礎(chǔ)上的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)，因此必須對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行重新的頂層設(shè)計(jì)，將信息化建設(shè)、制度保障、教師素養(yǎng)、學(xué)習(xí)評價(jià)涵蓋其中，否則就會導(dǎo)致面授教學(xué)與混合教學(xué)的目標(biāo)混淆和教學(xué)實(shí)踐的盲目。為此，慕課混合教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)的整合性、混合的多樣性和建構(gòu)的創(chuàng)新性。

首先，教學(xué)的整合性指進(jìn)行慕課混合教學(xué)的指導(dǎo)理念和頂層設(shè)計(jì)，涉及對教學(xué)的基本態(tài)度、發(fā)展原則和方向性的整體把握，使學(xué)生、教師融入慕課混合的教學(xué)情景，因此學(xué)生個(gè)體的發(fā)展、教師的教學(xué)效率、學(xué)校的管理制度是形成整合的關(guān)鍵變量。個(gè)人發(fā)展維度，慕課混合教學(xué)應(yīng)給予學(xué)習(xí)者充分的學(xué)習(xí)自主性，按需定制個(gè)性化學(xué)習(xí)方案、自發(fā)組織學(xué)習(xí)圈、隨時(shí)隨地展開學(xué)習(xí)成為可能，這種學(xué)習(xí)方式使得漠視“人”這一學(xué)習(xí)主體的“異化學(xué)習(xí)”回歸為學(xué)習(xí)者可以感受自由與創(chuàng)造的“快樂學(xué)習(xí)”，是對學(xué)習(xí)動機(jī)的一次解放。教學(xué)效率維度，慕課混合教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的最大幫助在于對學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性和參與性的提升。即由人人交互向計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的人機(jī)交互轉(zhuǎn)變，由文字信息向圖文信息和多媒體信息的意義建構(gòu)轉(zhuǎn)換。教師教學(xué)由臺前轉(zhuǎn)向幕后，簡單重復(fù)性的教學(xué)被各種在線教學(xué)任務(wù)和活動替代，教師教學(xué)的積極性、主動性和創(chuàng)造性將進(jìn)一步得到激發(fā)。學(xué)校管理維度，慕課混合教學(xué)目前最受爭議的質(zhì)疑是對其平臺的運(yùn)營，學(xué)校對教學(xué)管理的方式和教育服務(wù)的流程和質(zhì)量尚未達(dá)成一致性。一方面，信息技術(shù)的發(fā)展需要高等教育創(chuàng)新教育方式，迎合不同群體學(xué)生的需求，將現(xiàn)有的教學(xué)要求與混合教學(xué)的任務(wù)完成與證書發(fā)放相結(jié)合，以此形成新的制度化體系。另一方面，保證教學(xué)質(zhì)量始終是高校的使命和責(zé)任，因此制訂符合慕課混合教學(xué)的合理的課程標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)規(guī)范，將為慕課混合教學(xué)的開展提供合法性依據(jù)。

其次，慕課混合教學(xué)的多樣性應(yīng)是評判其教學(xué)的關(guān)鍵性指標(biāo)。但傳統(tǒng)的教學(xué)有效性探討往往將“有效”定義為教學(xué)效果好或是教學(xué)時(shí)間投入和效果的比率，此類研究的問題在于缺少對教學(xué)過程的關(guān)注。所以，慕課混合教學(xué)的多樣性應(yīng)具有教學(xué)形態(tài)的多樣性、教學(xué)模態(tài)的多樣性。教學(xué)形態(tài)的多樣性是指針對不同教學(xué)情境采用有針對性的慕課混合教學(xué)形態(tài)，目前應(yīng)用最廣泛的翻轉(zhuǎn)課堂+在線討論與慕課平臺模式都是此類教學(xué)的具體實(shí)踐。視頻作為模態(tài)意義建構(gòu)的一種主要方式應(yīng)強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動性和不同模態(tài)的交互性生成，形成以信息解碼、意義建構(gòu)、模態(tài)使用和情景分析為基本框架的思辨能力。

最后，慕課混合教學(xué)將帶動教學(xué)過程創(chuàng)生的實(shí)現(xiàn)和教學(xué)組織的重構(gòu)，使批判、反思和建構(gòu)成為教學(xué)的真正主題。所謂教學(xué)創(chuàng)生就是在教學(xué)過程的體驗(yàn)中不斷創(chuàng)造和生成新的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，在面授環(huán)境下，一方面要求教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，另一方面要求學(xué)習(xí)者善于發(fā)現(xiàn)、勤于思考。而慕課混合教學(xué)降低了教學(xué)創(chuàng)生的專業(yè)化門檻，將有限的互動時(shí)間向課外延伸，將課程資源由以書本為主向以互聯(lián)網(wǎng)信息和數(shù)據(jù)信息為主過渡，大大提升了教學(xué)創(chuàng)生的空間。慕課混合教學(xué)作為適應(yīng)信息化教學(xué)情境的路徑選擇之一，應(yīng)從教學(xué)生態(tài)的視角構(gòu)建教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)應(yīng)包含促進(jìn)慕課混合教學(xué)的混合學(xué)習(xí)理念，始終將學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和教師的交際教學(xué)意義建構(gòu)作為提升的主要目標(biāo)。因此，必須圍繞慕課混合教學(xué)形態(tài)的多樣性，創(chuàng)新教學(xué)組織建設(shè)的制度環(huán)境，形成新的適應(yīng)慕課混合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

五、教師面臨的挑戰(zhàn)

對教師而言，具備基本的數(shù)字信息識讀能力應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，這正是當(dāng)前教師開展慕課混合教學(xué)實(shí)踐面臨的巨大挑戰(zhàn)。首先，學(xué)科教師自身數(shù)字信息素養(yǎng)和數(shù)字讀寫能力有限，難以滿足混合學(xué)習(xí)所需要具備的技術(shù)要求，尚不能實(shí)現(xiàn)將數(shù)字信息能力培養(yǎng)與具體教學(xué)目標(biāo)相融合的目的。我國香港和臺灣地區(qū)在20世紀(jì)90年代就已經(jīng)開始著手在教師職前教育體系中培養(yǎng)教師的數(shù)字信息素養(yǎng)，而我國對教師的媒介教育、信息教育和多媒體教育尚顯不足，顯然在缺乏高素質(zhì)師資的情況下不論是高等教育還是基礎(chǔ)教育，要有效開展混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐是十分困難的，現(xiàn)有的所謂混合學(xué)習(xí)也很有可能淪為課堂+計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)或者傳統(tǒng)視頻課教學(xué)的模式。其次，現(xiàn)有的以課堂師生互動、學(xué)院或?qū)W校提供課程的傳統(tǒng)模式在數(shù)字信息時(shí)代越來越難以滿足學(xué)生對學(xué)習(xí)和教學(xué)的多樣化、個(gè)性化需求，以技術(shù)媒介為依托的混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)為個(gè)性化、立體化和碎片化的特征，使教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)日益受到挑戰(zhàn)。因此，慕課混合的教學(xué)實(shí)踐需要創(chuàng)新教學(xué)組織和管理的方式，使教師適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換，從臺前轉(zhuǎn)向幕后，真正成為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、資源的開發(fā)者和虛擬學(xué)習(xí)共同體的參與者。對學(xué)校而言，應(yīng)努力創(chuàng)新組織管理方式，在體制機(jī)制上激勵教師進(jìn)行職業(yè)角色轉(zhuǎn)變，在組織機(jī)構(gòu)建設(shè)上創(chuàng)新專業(yè)教師與技術(shù)教師合作的形式與渠道，打造新的專業(yè)化組織和教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)以適應(yīng)新的慕課混合教學(xué)形態(tài)。再次，慕課混合教學(xué)是對傳統(tǒng)的以信息不對稱為主的知識傳授型的教學(xué)和以教師為中心的授課方式的巨大挑戰(zhàn)，盡管以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)并非是教學(xué)理論的新生事物，但在數(shù)字教學(xué)環(huán)境下教師與學(xué)生在時(shí)間和空間上的分離將進(jìn)一步推動學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，因此數(shù)字信息技術(shù)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)真正以學(xué)生為中心的教學(xué)改變的前提和基礎(chǔ)，也勢必影響教師的教學(xué)理念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

總之，教學(xué)媒介的改變引起的教學(xué)形態(tài)轉(zhuǎn)變是數(shù)字信息技術(shù)革命帶動的教育信息化的必然過程。教師作為教育者必須主動適應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展趨勢，積極應(yīng)對教育信息化的挑戰(zhàn)，將數(shù)字信息素養(yǎng)的培養(yǎng)作為慕課混合教學(xué)的核心能力，與相關(guān)學(xué)科課程與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，形成數(shù)字化混合教學(xué)生態(tài)體系，不斷滿足高等教育信息化建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的需要。

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