官燕超 王麗敏

關(guān)于提高初中起始年級說明文教學有效性的思考

官燕超 王麗敏

以《中國石拱橋》一課的教學案例為載體，探究初中起始年級說明文教學中，如何基于課程標準和學情，進行合理的取舍、調(diào)整和確定教學內(nèi)容，提高課堂教學的有效性。同時結(jié)合課堂教學，及時進行反思并總結(jié)規(guī)律，進一步提高說明文教學的有效性。

說明文教學 以舍求得 咬文嚼字 循序漸進

一、研究背景

說明文閱讀對于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、準確有條理的語言表達能力，以及培養(yǎng)學生的科學精神都有著非常重要的作用。

然而，現(xiàn)在的說明文教學中，卻存在諸多誤區(qū)與不足。比如，教學過多停留于一些說明文的術(shù)語上，或者只是反復地訓練答題技巧。于是教學中常常出現(xiàn)強調(diào)考點而忽視文章、強調(diào)答題方法而忽視閱讀方法的現(xiàn)象。

為了改變這一現(xiàn)狀，進一步探究說明文教學的有效性，筆者和徐匯區(qū)教研員一起，以六年級下學期的說明文單元為主要教學內(nèi)容，開展了以“基于標準·關(guān)注經(jīng)歷”為主題的系列教學研討活動。其中《中國石拱橋》是這個單元的第一篇文章，也是六年級學生接觸的第一篇相對規(guī)范的說明文。于是，筆者開設了一堂《中國石拱橋》的公開教學研討課，圍繞教學實踐探討初中起始年級說明文教學的有效性。

二、以舍求得，調(diào)整教學內(nèi)容

在以往的教學經(jīng)歷中，教師往往想把說明文的相關(guān)知識借著一篇文章去一一落實，從說明順序、說明方法、說明文語言的準確性到說明對象的特征等。于是，各年段的教學中，教學目標幾近雷同，教學的側(cè)重點、難易程度亦沒有明顯區(qū)分。而這樣反復操練的結(jié)果卻收效甚微，學生對說明文仍然不感興趣，拿到一篇新的文章仍然不知如何讀懂。

筆者借助這次《中國石拱橋》的教學，從說明文的文體特征出發(fā)，嘗試更多地從學法指導的角度展開教學設計。為此，筆者再次研讀了課程標準，結(jié)合學生學情，將第一課時的教學目標初步設定如下。

（1）學習梳理文章脈絡，理清段與段之間的關(guān)系，明確作者的寫作思路。

（2）明確作者以趙州橋和盧溝橋為例來說明中國石拱橋特點的原因和方法。

（3）隨文感受說明文語言準確、周密的特點。

第一次試講結(jié)果不盡如人意，發(fā)現(xiàn)不少問題。首先，在梳理文章脈絡時，耗時費力，效果還不佳。而更突出的是，第一課時的教學目標太多，為了要在一課時中完成制定的三個教學目標，導致課堂節(jié)奏太快。而第一個教學目標，也是筆者認為初中六年級學生學習的重點——對段與段之間關(guān)系的梳理卻完成得并不順利。學生對于“趙州橋”“盧溝橋”相關(guān)內(nèi)容的學習也純粹是走馬觀花，更別說體會說明文語言準確、周密的特點。

針對以上問題，筆者進行了深入的反思，在進一步細讀文本后，對教學目標和教學流程做了一次加減法。

（1）做加法。梳理文章脈絡之所以耗時、費力、效率低，是因為文章比較長，但學生在梳理時缺少必要的抓手。根據(jù)本文特點，筆者決定從題目入手，通過拆詞法，以“連連看”游戲的形式把題目拆成幾個詞語——橋、石拱橋、中國石拱橋，然后以畫集合圖的方式體會這些詞語詞義范圍的大小，再根據(jù)這些詞語去對應文中相應段落。這樣，全文脈絡就能比較快速地梳理出來。于是，筆者對教學目標（1）進行了操作方法上的添加：學習找出包括“題目”在內(nèi)的有顯著標志的詞語和主體內(nèi)容間的對應關(guān)系，進而學習梳理課文的方法。

（2）做減法。在對文章前五段的學習中，學生對于段與段之間的關(guān)系梳理不夠清楚，應該源于對句子內(nèi)部的理解不到位，句與句之間的關(guān)系亦沒有梳理清楚。于是筆者做了一次大膽的減法——舍棄了教學目標（2），將教學重點只鎖定在課文的前三段。

之所以選擇前三段，首先，在于這三段從石拱橋講到中國石拱橋，已經(jīng)能夠從一般到個別地概括石拱橋和中國石拱橋的總體特點。其次，前三段均不長，對于初學說明文的六年級學生來講，更容易沉浸文本，去逐句理解句子意思，關(guān)注句與句之間的關(guān)系。最后，這三段內(nèi)容看似簡短易懂，但要能真正體會其語言的邏輯性還需要閱讀者咬文嚼字細細品讀才行。因此，這三段也適宜于用來培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和思維品質(zhì)，提升學生的語言素養(yǎng)。一節(jié)課時間有限，與其蜻蜓點水，學生什么都沒學扎實，不如一步一個腳印，放慢教學進度，讓學生逐漸掌握一些閱讀說明文語段的方法。

當然，對這三段的學習，在教學方式上還是有所差異的。筆者以第一自然段為例，先讓學生標上句子序號，引領(lǐng)學生圈畫關(guān)鍵詞語，明確各句的意思，然后再進一步思考句子間的聯(lián)系。有了第一段的學習方法做鋪墊，筆者在組織第二、第三段的教學活動時，則逐步放手。第二段采取學生個別發(fā)言，再班級討論交流的方式；而第三段則是采取四人小組合作學習的方式。最后，請學生自己進行學法的總結(jié)。

三、取舍有當，初見成效

經(jīng)過了多輪的取舍和調(diào)整，最后的公開研討課進展比較順利。由于教學內(nèi)容比較集中，學生在教師的引導下，能夠靜下心來，逐漸進入文本，去發(fā)現(xiàn)和體會句中關(guān)鍵詞語的作用，例如關(guān)聯(lián)詞，起限定作用的修飾詞，或是一些能體現(xiàn)作者感情色彩的詞語等。更可喜的是，學生在閱讀文章的時候，開始有意識地關(guān)注句與句、段與段之間的關(guān)系，體會文字背后所傳達的信息。

為了進一步鞏固和運用課上所學方法，課后，筆者布置了一項作業(yè)：請學生按照學習前三段的方法，自主學習第四、第五兩段內(nèi)容，并模仿課堂板書，將筆記寫在書上。翌日，筆者在批閱時發(fā)現(xiàn)了一個令人驚喜的現(xiàn)象，學生都能根據(jù)前三段的學習方法進行自學，雖然有些筆記尚需修改，但是方法已經(jīng)在慢慢掌握，相信日后經(jīng)過循序漸進的學習，他們對于說明文的學習會更上一層樓。

除了作業(yè)反饋的喜人成果，筆者還發(fā)現(xiàn)，在第二課時對第四、第五兩個自然段的學習中，相當一部分學生能更快、更準確地理清句與句、段與段之間的關(guān)系，針對一些有爭議的字詞句，學生還能進行熱烈地討論，在討論中加深對文章的理解。

四、教后反思，總結(jié)規(guī)律

這次教學實踐是一個摸索和嘗試的過程，也給予筆者一次深入思考的機會，獲益頗多。

（一）敢于取舍，善于做減法

在日常教學中，教師往往貪多求全，恨不得把知識一股腦兒地都塞給學生。于是，我們常常見到課堂上為了趕進度而馬不停蹄，走馬觀花的情況。這樣的課堂，看似內(nèi)容豐富，但教師強塞的知識學生未必能吸收，也未必愿意接受。那么，與其這樣辛辛苦苦做無用功，倒不如多做做減法。在備課過程中多思考這節(jié)課將帶給學生怎樣的學習經(jīng)歷，學生能學到什么和怎樣有效地學到。尤其是對于剛剛接觸到說明文學習的六年級學生而言，更應該放慢腳步，給予充足的時間讓學生去感知、去體會、去總結(jié)。

筆者在這節(jié)課中，大膽取舍，把上課重點只放在了《中國石拱橋》的前三段，讓學生逐漸去領(lǐng)會閱讀說明文語段的方法。從某種意義上來講，《中國石拱橋》只是一個“用件”，是用來訓練說明文閱讀的一個范例。既然這樣，我們何須一定要執(zhí)著于在一堂課內(nèi)，就要把對整篇文章的理解都呈現(xiàn)出來呢？大膽做減法，對于學生的習得而言，卻是做了大大的加法。

（二）于無疑處生疑，咬文嚼字

普遍來講，六年級學生的年齡特點和學習經(jīng)歷決定了他們對于記敘文的閱讀興趣大于對說明文的，感性理解勝于理性分析。因此對于說明文閱讀一般存在兩類現(xiàn)象：一是認為說明文文字淺顯，一讀就懂；二是認為文章內(nèi)容不生動，讀不懂也沒興趣讀。因此，在閱讀過程中往往浮于表面，很難沉浸在文本中去仔細品讀。

《上海市中小學語文課程標準（試行稿）》要求“讓學生在動態(tài)的語言實踐過程中，感覺、體驗優(yōu)秀作品的語言魅力，形成良好的學習習慣，將對語言規(guī)律的無意識的認識，轉(zhuǎn)化為有意識的發(fā)現(xiàn)”。說明文的語言有其獨特的魅力，教師如何引導學生去感知、體驗說明文語言的魅力呢？又如何才能引導學生去有意識地發(fā)現(xiàn)說明文的語言規(guī)律呢？根據(jù)此次教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，于無疑處生疑，是讓學生能夠沉浸文本去咬文嚼字的一種有效策略。

例如，在《中國石拱橋》第一段的學習過程中，筆者在引導學生明確各句寫了什么之后，學生似乎覺得已經(jīng)讀懂了第一段。此時筆者拋出了一個問題：既然這三句都在寫石拱橋，為什么要分三句來表達呢？學生顯然不能立即回答出來，需要重新回到文本，仔細閱讀，方能找出這三句不同的表達效果。而當他們對第一段有了進一步的理解之后，會恍然大悟，在心理上產(chǎn)生“原來如此”之感。于是，他們不僅收獲了閱讀的愉悅，還增強了繼續(xù)閱讀文章去了解未知的興趣。

課后討論時，教研員L老師繼續(xù)于無疑處生疑。她舉例說到第二段中“能幾十年幾百年甚至上千年雄跨在江河之上”一句，大家慣常的理解是該句說明了石拱橋結(jié)構(gòu)堅固的特點，如果進一步思考，把該句改為“上千年還雄跨在江河之上”，效果有何不同呢？一石激起千層浪，聽課教師們也紛紛陷入了思考之中。通過比較、品讀后發(fā)現(xiàn)，原句不但能夠說明其結(jié)構(gòu)堅固，而且用語更加準確，更符合實際，說明有幾十年，也有幾百年，還有上千年雄跨江河之上的；同時，也與第三段要說明的中國石拱橋“歷史悠久”的特點相契合；最后，原句在逐漸推進的過程中還蘊藏了作者對石拱橋的贊嘆之情?？此破降瓱o奇的語言，卻能如此凝練而又準確地表達說明對象的特點，這需要閱讀者咬文嚼字，仔細品讀，方能感悟其獨特的語言魅力。

因此，從句子內(nèi)部著手，咬文嚼字，關(guān)注語言結(jié)構(gòu)，體會語言特點，讀出語言背后的信息，這對于六年級的學生而言，就顯得尤為重要。

我國宋代教育家張載說：“學則須疑，學貴善疑?！薄耙伞蹦茳c燃探索的火種，能激發(fā)探究的熱情。而咬文嚼字，是語文學習中相當重要的閱讀方法和閱讀習慣。就好比品嘗美食，需要細嚼慢咽方能品出其中的滋味。如若學生能養(yǎng)成善于質(zhì)疑、咬文嚼字的閱讀習慣，日積月累，不僅能加強語感，而且能提高遣詞造句的語言表達能力。

（三）循序漸進，事半功倍

初中起始年級的說明文教學到底應該教到什么程度？這次教學實踐也給了筆者諸多啟發(fā)。其中感受最深的一點就是：唯有循序漸進，方能事半功倍。

如果我們把對一篇文章的理解大致分為“說什么”“怎樣說”“為什么這樣說”這三個層次的話，那么，在四個年段的學習中，低年級的學生更多地應該是理解一篇文章到底說了什么，是怎樣說的。到了八九年級，就可以引導學生把學習的重點轉(zhuǎn)移到作者為什么這樣說；同樣的或者類似的內(nèi)容在不同的作者筆下，為什么在手法、表達效果等方面會有巨大的差異。也就是不僅知道寫了什么、怎樣寫的，更要探究為什么會這樣寫。

對于《上海市初級中學語文學科教學基本要求（試驗本）》中要求掌握的說明文的知識點，顯然是不可能在一個年段就全部掌握的。比如《中國石拱橋》一文中，六年級的時候?qū)W生需要了解中國石拱橋的特點是什么，而作者又是通過怎樣的語言表達來說明中國石拱橋特點的。當然，這篇文章在后續(xù)年級還可以重新拿來再學習，屆時可以進一步去學習作者為什么要這樣寫，其中又隱含了作者怎樣的寫作意圖，甚至還可以對作者的用語展開質(zhì)疑（例如第九段的語言表達就值得商榷）。

學習是一個循序漸進的過程，教師需要遵循學生認知規(guī)律之序，逐漸推進學生對知識的吸收和運用。相信學生有了良好的閱讀習慣，把握了基本的閱讀方法，后續(xù)年段的學習一定能達到事半功倍的效果。

《中國石拱橋》一課的教學案例，是對“教與學”的關(guān)系再認識的一個過程，是對課程標準再認識的一個過程，也是對“舍與得”的一次全新體驗過程。教師要學會“舍”，在“教”上做減法的同時，讓學生的“學”做加法，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，發(fā)揮學生更大的潛能，提高學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。

官燕超 王麗敏 華東理工大學附屬中學 200237