◎王鮑軍

重組與整合:關(guān)于群文閱讀材料組合的思考

◎王鮑軍

當(dāng)下，群文閱讀作為一種嶄新的閱讀教學(xué)理念，正越來(lái)越多地受到關(guān)注。群文閱讀的關(guān)鍵是如何有效地組織閱讀材料，提升群文閱讀價(jià)值。閱讀材料的重組與整合可以從主題、內(nèi)容、作家、體裁等不同角度整合，整合時(shí)要堅(jiān)持線索清晰、兒童視角、互文性強(qiáng)、簡(jiǎn)潔通透等原則。

閱讀材料；重組整合

顧名思義，群文閱讀就是把幾個(gè)不同的文本“聚”在一起供學(xué)生閱讀。群文不是簡(jiǎn)單的拼湊，而是需要提煉。如果只是隨意、機(jī)械地把幾個(gè)文本放在一起，群文閱讀就會(huì)群龍無(wú)首、雜亂無(wú)章。

一、從兩節(jié)群文閱讀課說(shuō)起

案例一：

在一次教研活動(dòng)中，一教師上了主題為“讓筆下的人物活起來(lái)”的群文閱讀課。教師選用了人教版六年級(jí)三篇課文作為此次教學(xué)的對(duì)象——《詹天佑》《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》。教學(xué)目標(biāo)主要有三個(gè)：明確三篇文章寫(xiě)的是誰(shuí)，作者為什么要寫(xiě)這些人物，圍繞人物寫(xiě)了哪些事。教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)小組討論，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果填寫(xiě)在課前分發(fā)的表格內(nèi)，同時(shí)在“寫(xiě)作”一欄內(nèi)填上自己的作文設(shè)想。教師還要求學(xué)生在三篇文章中去尋找直接、間接表達(dá)情感的相關(guān)語(yǔ)句，然后展示一組句子，讓學(xué)生判斷是屬于直接表達(dá)還是間接表達(dá)，之后要求學(xué)生練寫(xiě)句子。在三個(gè)問(wèn)題討論結(jié)束后，時(shí)間所剩無(wú)幾了，老師便匆匆忙忙將人物描寫(xiě)方法進(jìn)行概括，并要求學(xué)生將本節(jié)課所講方法運(yùn)用在接下來(lái)的寫(xiě)作中。

如果說(shuō)這一節(jié)的教學(xué)目的是分析課文的寫(xiě)法，指導(dǎo)寫(xiě)作，我完全認(rèn)同；但要將它與群文閱讀掛鉤，似乎有些離題萬(wàn)里。筆者覺(jué)得，群文閱讀的目的在于豐富學(xué)生的閱讀視野，提高閱讀量，提高理解能力和表達(dá)能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。這一切目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都在于學(xué)生的讀。所以群文閱讀課重心在于指導(dǎo)學(xué)生如何去鑒賞作品，而不是以作品為范文學(xué)習(xí)寫(xiě)作。

案例二：

另一位教師執(zhí)教的是《生活的感悟》。教師從五年級(jí)第四單元的四篇文章著手，讓學(xué)生在已有感知的基礎(chǔ)上找出文中敘述作者感受的語(yǔ)句，讀一讀。然后出示同題材學(xué)生作文兩篇，讓學(xué)生比較優(yōu)劣，并寫(xiě)出了自己的感受。接著，學(xué)生閱讀課前分發(fā)的四篇課外文章，從中找出敘述作者感受的語(yǔ)句。于是，學(xué)生各找各的，找到哪說(shuō)到哪，忙得不亦樂(lè)乎。

群文閱讀是以教材為據(jù)，以課文同類(lèi)文章為輔的活動(dòng)。課內(nèi)外的一系列文章在內(nèi)容、類(lèi)型上必定有相似之處。那么在閱讀時(shí)，就不是簡(jiǎn)單的1+1=2，而應(yīng)該是融為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行賞析。《生活的感悟》一課，從每一課出發(fā)去尋找主題，這些主題之間沒(méi)有內(nèi)在的聯(lián)系，課結(jié)束之后，在學(xué)生的腦海中只是一盤(pán)散沙。我想，這斷不是群文閱讀所需要的結(jié)果。

二、群文閱讀材料的組合

上述兩個(gè)案例中，教師花大力氣組織開(kāi)展了“群文閱讀”活動(dòng)，然而從教學(xué)效果來(lái)看只能說(shuō)是事倍功半。究其原因，筆者覺(jué)得還是與閱讀材料的組織、實(shí)施不當(dāng)有關(guān)。因此，群文閱讀的成功與否，很大程度上取決于我們把怎樣的閱讀材料放在一起，如何放在一起。

（一）重組教材文本

縱觀小語(yǔ)教材，乍一看，一冊(cè)或幾冊(cè)書(shū)中的課文似乎沒(méi)有多大的聯(lián)系。其實(shí)，不少課文是有聯(lián)系的。這些教材或者都是同一作家寫(xiě)的，或者都是不同作家對(duì)某一季節(jié)、事物的歌詠，或者都是寫(xiě)某一人物的不同事件……教師如果能抓住這些特點(diǎn)重組教材，進(jìn)行整合教學(xué)，就能溝通教材間的聯(lián)系，架起新舊文本內(nèi)容間聯(lián)系的橋梁，收到的教學(xué)效果也是單篇閱讀無(wú)法比的。

1.以主題重組

在教學(xué)中，我嘗試著對(duì)現(xiàn)用教材中相同主題的教材進(jìn)行整合，通過(guò)比較、閱讀，進(jìn)而加深對(duì)課堂閱讀素材的理解。如在教學(xué)《春雨的色彩》時(shí)，我把《春天的小雨滴滴滴》《春天來(lái)了》放在一起教學(xué)。通過(guò)閱讀比較，讓學(xué)生明白三篇課文都是圍繞著“春的到來(lái)”抒發(fā)作者不同的感受。第一篇是語(yǔ)言?xún)?yōu)美、充滿(mǎn)詩(shī)意的課文，講的是春雨沙沙下，三只小鳥(niǎo)在爭(zhēng)論一個(gè)有趣的問(wèn)題：春雨到底是什么顏色的？多么恬美的意境！多么令人遐想聯(lián)翩呀！學(xué)完這篇課文，孩子們沉浸在對(duì)春天的想象中，從他們的小嘴里迸發(fā)出許多優(yōu)美的詞句；第二篇描寫(xiě)春雨打在各種物體上發(fā)出的不同聲音；第三篇是詩(shī)歌，描繪了春風(fēng)、春水、小鳥(niǎo)、蝴蝶等。教師要在比較中讓學(xué)生體會(huì)課文的表達(dá)特點(diǎn)，這樣，對(duì)于課文的理解就有了全面而豐富的認(rèn)識(shí)，并能使學(xué)生由此及彼、組合積累，實(shí)現(xiàn)類(lèi)化、遷移。

2.以?xún)?nèi)容重組

古人說(shuō)“詩(shī)詞言志”，詩(shī)詞是表達(dá)思想感情的，但同一種事物在不同作者的筆下會(huì)流淌出不同的情感。就拿“梅”來(lái)說(shuō)，毛澤東筆下的“梅”展示的是一種寬廣的胸懷，“待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑”；而陸游在皇帝不信任他、投降派排擠他的情況下，通過(guò)“梅”來(lái)抒發(fā)他永遠(yuǎn)不變的愛(ài)國(guó)情懷，“零落成泥碾作塵，只有香如故”；而王冕為水墨畫(huà)“梅花”題的詩(shī)句“不要人夸好顏色，只留清氣滿(mǎn)乾坤”則表達(dá)了自己清清白白做人的高尚情操。為此，可圍繞“梅”這一切入點(diǎn)，將這三篇課文內(nèi)容重組整合。這不僅激發(fā)了學(xué)生愛(ài)梅的情感，還能讓學(xué)生享受到積累詩(shī)詞、運(yùn)用詩(shī)詞的樂(lè)趣，學(xué)生的情感、知識(shí)、能力也在整合中得到了發(fā)展。

3.以作家重組

如將古代詩(shī)人李白、杜甫，現(xiàn)代作家冰心、老舍等的作品，進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，可以更全面、深刻地與“大家”啟動(dòng)心靈的對(duì)話和情感的交流。如教學(xué)杜甫的《聞官軍收河南河北》一詩(shī)時(shí)，為突出詩(shī)人憂國(guó)憂民的情懷，可與其前期的作品《春望》進(jìn)行整合比讀。這兩首詩(shī)一喜一憂，一首喜極而泣，一首憂極而驚，形成了鮮明的對(duì)比，給學(xué)生以強(qiáng)烈的情感沖擊。教師結(jié)合資料“安史之亂”的介紹，讓學(xué)生談感受，與詩(shī)人同歡喜，共傷悲。

4.以體裁重組

如在《送別組詩(shī)》的教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)把四首唐代送別類(lèi)的詩(shī)歌李白的《贈(zèng)汪倫》《送孟浩然之廣陵》、高適的《別董大》以及王維的《送元二使安西》串聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生在一節(jié)課中進(jìn)行閱讀。對(duì)于詩(shī)意的教學(xué)，只需輕描淡寫(xiě)，抓住重點(diǎn)或難點(diǎn)讓學(xué)生有一個(gè)大概的了解；而在體會(huì)詩(shī)人與友人深厚情意的環(huán)節(jié)，則要濃墨重彩，采用說(shuō)典故、配樂(lè)、范讀、引導(dǎo)質(zhì)疑和討論，讓學(xué)生展開(kāi)想象等多種手段，引領(lǐng)他們走進(jìn)每一位詩(shī)人的內(nèi)心世界，真正感受那份依依惜別之情。

5.以表達(dá)形式重組

閱讀教學(xué)除了充實(shí)精神生活、提升人生境界之外，還有一個(gè)重要的目標(biāo)，那就是對(duì)文本形式、結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作方法等方面的審美體驗(yàn)，從而激發(fā)寫(xiě)作熱情，提高寫(xiě)作能力。如教學(xué)六年級(jí)課文蘇聯(lián)斯克列比茨基的《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》，我們不妨跟五年級(jí)布豐的《松鼠》進(jìn)行比較，明了兩篇課文都是寫(xiě)“松鼠”，都以生動(dòng)有趣的語(yǔ)言和細(xì)致的描寫(xiě)表達(dá)了作者對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)之情，雖為相同的題材，卻呈現(xiàn)了截然不同的風(fēng)格：《松鼠》以散文的形式描寫(xiě)了松鼠的可愛(ài)，注重寫(xiě)松鼠的特點(diǎn)，以及松鼠的生活習(xí)性；《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》則主要是寫(xiě)人與動(dòng)物之間的和諧故事，而松鼠習(xí)性、特點(diǎn)等就略寫(xiě)了，剛好契合本單元“寫(xiě)人與動(dòng)物，動(dòng)物與動(dòng)物的感人事跡”的主旨。如此設(shè)計(jì)，能讓學(xué)生領(lǐng)略各具特點(diǎn)的文章風(fēng)格和神韻。

《落花生》《白楊》《桃花心木》幾篇文章在表達(dá)上都采用了借物喻人的方法。教學(xué)中，可以把它們組合一起進(jìn)行群文閱讀。以《落花生》一文為重點(diǎn)，讓學(xué)生一邊讀一邊畫(huà)出描寫(xiě)事物特點(diǎn)和表現(xiàn)人物品格的句子，并思考：作者借什么物喻什么人。物與人之間有什么相通的地方。給予學(xué)生閱讀此類(lèi)文章有效的學(xué)法指導(dǎo)。然后由扶到放，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《白楊》《桃花心木》，通過(guò)閱讀、思考、小組探究等，使學(xué)生在一組文章的閱讀中真切地感悟到“借物喻人”這種表達(dá)方式的特點(diǎn)。

6.以情感重組

如教學(xué)《別了，我愛(ài)的中國(guó)》《一夜的工作》等文章時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)祖國(guó)、對(duì)老一輩革命家的感情越來(lái)越淡漠。我們便推薦學(xué)生閱讀《詹天佑》《刻骨銘心的國(guó)恥》《軍禮》等文章，加深他們的情感體悟。

事實(shí)證明，重組課內(nèi)文本，既憑借教材，又不應(yīng)囿于教材；既要充分利用教材，又要在文本建設(shè)中超越教材，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)的開(kāi)放。這樣，用一篇課文作為例子，讓學(xué)生多方位、多角度去體會(huì)、去感悟，從而獲得個(gè)性化的理解，并運(yùn)用于自己的閱讀和習(xí)作實(shí)踐。

（二）整合課外文本

一群完全獨(dú)立的文本，為何要整合在一起？又按怎樣的線索整合在一起呢？筆者覺(jué)得，整合的意圖一定要明顯：有的是為了引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，有的是為了強(qiáng)化學(xué)生的某一種認(rèn)識(shí)，有的是為了豐富學(xué)生的多元理解，有的是要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)讀某類(lèi)文本的方法。

1.基于課內(nèi)拓展的文本整合

人教版小學(xué)語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始，每個(gè)單元選編了一篇略讀課文，到了五、六年級(jí)，每個(gè)單元選編了兩篇略讀課文?！督處熃虒W(xué)用書(shū)》中再三強(qiáng)調(diào)略讀課文“理解內(nèi)容的要求要低于精讀課文，一般是粗知大意”“主要靠學(xué)生運(yùn)用在精讀課文中獲得的知識(shí)與方法，自己把課文讀懂”。為了更好地體現(xiàn)略讀課文的編寫(xiě)意圖，我們可以采用群文閱讀的方式教略讀課文。如教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)略讀課文《刷子李》，我們可以讓學(xué)生先讀課文，再泛讀《俗人奇事》一書(shū)中的《張大力》《蘇七塊》《泥人張》等多篇文章，在大量閱讀中充分感受馮驥才筆下的人物形象，體會(huì)人物描寫(xiě)的方法，以一篇帶多篇，提高學(xué)生的閱讀能力。

2.基于綜合訓(xùn)練的文本整合

為了加強(qiáng)語(yǔ)文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強(qiáng)與其他課程以及生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中還提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的要求。人教版小學(xué)語(yǔ)文教材從五年級(jí)開(kāi)始，每?jī)?cè)教材安排了一個(gè)單元的“綜合性學(xué)習(xí)”，并提供了多篇“閱讀材料”。如六年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩(shī)歌的大門(mén)”，選編了《詩(shī)經(jīng)·采薇（節(jié)選）》《春夜喜雨》《西江月·夜行黃沙道中》《天凈沙·秋》《太陽(yáng)的話》《白樺》等“閱讀材料”。這些“閱讀材料”與課文不一樣，不能一篇一篇地教。我們可以運(yùn)用群文閱讀的教學(xué)方式，讓學(xué)生在多首詩(shī)歌的比較閱讀中發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌描寫(xiě)內(nèi)容、古詩(shī)與現(xiàn)代詩(shī)表達(dá)方式、不同詩(shī)人的不同表達(dá)風(fēng)格等方面的異同，充分感受詩(shī)歌的魅力，為學(xué)生接下去開(kāi)展確定主題、搜集詩(shī)歌、整理詩(shī)歌、編小詩(shī)集等實(shí)踐活動(dòng)打開(kāi)思路。

如人教版六年級(jí)上冊(cè)第七單元“課外書(shū)屋”，提示學(xué)生課外閱讀我國(guó)著名作家沈石溪的《狼王夢(mèng)》《第七條獵狗》、加拿大作家西頓的《小戰(zhàn)馬》《紅脖子》、美國(guó)作家杰克·倫敦的《荒野的呼喚》《海狼》等作品，就可以在學(xué)生自主選擇書(shū)籍閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流討論，深入感受人與動(dòng)物、動(dòng)物與動(dòng)物之間豐富的情感。

3.基于多元探究的文本整合

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，只有倡導(dǎo)多元化的主題探究，才能讓學(xué)生擁有獨(dú)特的感悟，迸發(fā)多彩的靈性，喚醒潛在的生命意識(shí)，真正提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

筆者所實(shí)踐的《創(chuàng)世神話》群文閱讀，選用了7個(gè)不同地區(qū)的創(chuàng)世神話，就是要學(xué)生在比較性閱讀中主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)和思考，因?yàn)檫@一組文章“相似處”和“不同點(diǎn)”都顯而易見(jiàn)，尤其“相似處”可以引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲：為什么不同地方的創(chuàng)世神話都把遠(yuǎn)古的世界想象成一個(gè)蛋？為什么不同地方的創(chuàng)世神話都有一個(gè)不畏艱險(xiǎn)、法力無(wú)邊的大神？為什么不同地方的創(chuàng)世神話到最后都是神的身體化成了萬(wàn)事萬(wàn)物？為了找到這7個(gè)神話，我費(fèi)盡周折；但是這種“費(fèi)盡周折”的意義在于讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷、體驗(yàn)了較高水平的研究性閱讀。再如后面“群詩(shī)閱讀”的案例，五首詩(shī)雖然都是講“友情”的，但分別敘述了友情的不同方面，包含了朋友的生離死別以及爭(zhēng)執(zhí)，多角度地提供學(xué)生去探討“什么是朋友”，從而豐富了學(xué)生對(duì)友情的理解。這五首詩(shī)歌也是精挑細(xì)選的，其意義在于，學(xué)生在有限的閱讀中經(jīng)歷、體驗(yàn)了較高水平的思考性閱讀。

4.基于豐富文體的文本整合

為了讓學(xué)生獲得比較準(zhǔn)確、規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)方式，現(xiàn)行教材從語(yǔ)言的表達(dá)形式，到篇章的布局結(jié)構(gòu)，都過(guò)分注重模仿性和遷移性。如寫(xiě)景的文章常常以方位為序，說(shuō)明文則用總分結(jié)構(gòu)。這樣編寫(xiě)的好處是便于學(xué)生從讀到寫(xiě)模仿，卻抹殺了文章的表達(dá)個(gè)性，容易使學(xué)生產(chǎn)生閱讀倦怠和審美疲勞。因此，可以從不同的角度組織群文閱讀的材料，這樣不僅能豐富文本的多樣性，而且也使學(xué)生的語(yǔ)言和認(rèn)知得到發(fā)散和升華。

如“春天的兒童詩(shī)”“描寫(xiě)晚霞的美文”“老舍筆下的小動(dòng)物”“我的老師”、“千姿百態(tài)的荷花”“故事中的狐貍”等群文閱讀，是以文章內(nèi)容角度來(lái)整合的；“尊重生命”“生命的價(jià)值”“名人成長(zhǎng)小故事”“難忘的童年生活”“人與動(dòng)物”“師生之情”“從不同角度看同一事物”等群文閱讀又是以人文內(nèi)涵角度來(lái)整合的；“創(chuàng)世神話”“演講稿”“兒童詩(shī)”“民間故事”“反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話故事”“結(jié)尾出人意料的小小說(shuō)”“有特色的人物外貌描寫(xiě)”等群文閱讀，則是以表達(dá)方式角度來(lái)整合的。

三、群文閱讀材料組合的原則

（一）線索力求清晰

在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多面向。可以作者為線索，可以體裁為線索，可以人文主題為線索，可以表達(dá)形式為線索，可以觀點(diǎn)為線索，如此種種，不一而足。

（二）尊重兒童視角

當(dāng)教師選擇的群組文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)生有往下讀的強(qiáng)烈欲望；讀完以后，他們又有與人交流的強(qiáng)烈需要。尊重兒童的閱讀視角，應(yīng)該成為群文組合最為重要的原則。兒童視角是兒童發(fā)現(xiàn)的眼光，是兒童的自我認(rèn)知和精神成長(zhǎng)的特殊方式。

（三）互文性要強(qiáng)

所謂互文性要強(qiáng)指的是所選的一組文章聯(lián)系要緊密，能從多側(cè)面、多角度來(lái)展現(xiàn)某一現(xiàn)象，表現(xiàn)某一主題?；ノ男詮?qiáng)的群文傳達(dá)了一個(gè)明確的信息：不能只背零碎的知識(shí)，而要看到事物之間的關(guān)聯(lián)。只要學(xué)會(huì)整合，那些看似散亂無(wú)序的信息可以提升為系統(tǒng)化的知識(shí)。

此外，還要簡(jiǎn)潔通透。所選的一組文章不要晦澀難懂，雖不要求明白如話，但學(xué)生讀了也能知道個(gè)大概。

群文閱讀的出現(xiàn)，又賦予了教師“編者”的身份，讓其擁有了“選擇”的自由和責(zé)任。同時(shí)，選怎樣的文章組成“群”，也無(wú)疑考驗(yàn)著教師的閱讀視野、品位與閱讀教育理念。因此，有效地組織閱讀文本，提升群文閱讀價(jià)值，提升學(xué)生的閱讀能力，語(yǔ)文教師責(zé)無(wú)旁貸。

[1]蔣軍晶．語(yǔ)文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J]．人民教育，2012（12）．

[2]劉曉軍等．群文閱讀教學(xué)探索[J]．小學(xué)語(yǔ)文教師，2013（5）．

王鮑軍，浙江省紹興市上虞區(qū)崧廈鎮(zhèn)夏尊小學(xué)教師。

（責(zé)任編輯：李陽(yáng)）