李莉蕓

[摘 要]在語(yǔ)文教育改革的推動(dòng)下，自學(xué)指導(dǎo)、導(dǎo)學(xué)案等教學(xué)模式廣泛興起，但大部分沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生的層次差異，難以為學(xué)生提供最合適的教育。文章以小學(xué)現(xiàn)代文閱讀為例，分析了分層教學(xué)下導(dǎo)學(xué)案的理論依據(jù)，將導(dǎo)學(xué)案分為“課前預(yù)習(xí)案”“課堂互動(dòng)案”“課后作業(yè)案”三類，提出了分層備課與分層施教的策略，并歸納出隱性分層、恰當(dāng)評(píng)價(jià)以及控制頻率、避免模式化等注意事項(xiàng)。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代文閱讀；分層教學(xué)；導(dǎo)學(xué)案

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0072-02

一、問(wèn)題的提出

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”以上規(guī)定實(shí)質(zhì)上反映了新的時(shí)代背景下語(yǔ)文教育改革的兩大理念：一是學(xué)生主體，二是關(guān)注差異。

在此背景下，導(dǎo)學(xué)案這一教育模式應(yīng)運(yùn)而生。這為語(yǔ)文教育教學(xué)帶來(lái)了一些可喜的變化，一定程度上改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)教材支配、教師主宰、考試中心的局面。

然而，采用學(xué)習(xí)指導(dǎo)的方式只是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的一個(gè)方面，要想更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位，還需關(guān)注一個(gè)更深層次的問(wèn)題：學(xué)生的個(gè)體差異。一個(gè)班內(nèi)幾十個(gè)學(xué)生共用一份導(dǎo)學(xué)案，往往會(huì)導(dǎo)致有的學(xué)生“吃不飽”，有的又“不會(huì)吃”或者“不愛(ài)吃”，這對(duì)于小學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性將會(huì)帶來(lái)不良影響。此外，對(duì)于導(dǎo)學(xué)案中常用的小組學(xué)習(xí)，有些教師只關(guān)注形式，隨機(jī)讓學(xué)生形成小組，表面熱熱鬧鬧地討論，實(shí)際上學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不甚明顯。

因此，在小學(xué)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，宜使用導(dǎo)學(xué)案策略，并在其中貫徹分層教學(xué)的思想，營(yíng)造出和諧的小組學(xué)習(xí)氛圍，以實(shí)現(xiàn)成員之間的互補(bǔ)與優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)分層指導(dǎo)、各層共進(jìn)，使活躍的小學(xué)課堂變得更可控、更有效。

二、分層導(dǎo)學(xué)案理論基礎(chǔ)

（一）因材施教

因材施教理論的核心內(nèi)容是“教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生差異，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行合適的教學(xué)”。中國(guó)教育先賢孔子曾說(shuō)：“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也。”（《論語(yǔ)·雍也》）意思是，對(duì)于中等接受能力的學(xué)生，可以講授高深的知識(shí)；而中等以下的學(xué)生，則是行不通的。在西方教育史上，古希臘著名演說(shuō)家、教育家昆體良也提出：“教學(xué)要能培植各個(gè)人的天賦特長(zhǎng)，要沿著學(xué)生的自然傾向最有效地發(fā)展他的能力?！币虿氖┙淌欠謱咏虒W(xué)依據(jù)的基礎(chǔ)理論，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和能力劃分出不同層次，因勢(shì)利導(dǎo)、對(duì)癥下藥，這樣才能實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展需求。

（二）人本主義

人本主義教育心理學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，代表人物是馬斯洛與羅杰斯。馬斯洛認(rèn)為，外在學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)在于灌輸而非理解，教育要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能，使學(xué)生達(dá)到實(shí)現(xiàn)自我的境界。羅杰斯提出“自我實(shí)現(xiàn)”和“意義學(xué)習(xí)”，在此基礎(chǔ)上人本主義課程觀開(kāi)始形成。該課程觀強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生必須直接體驗(yàn)自己的存在并構(gòu)建以發(fā)展自我認(rèn)識(shí)為中心的課程，必須重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的差異，提倡個(gè)性化的體驗(yàn)課程?！睂?dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的原理，便是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，直接體驗(yàn)并建構(gòu)知識(shí)體系。分層教學(xué)的方法，更為學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)創(chuàng)造了條件。

（三）自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)理論

自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)是教育中不可缺少的方法論，是近年來(lái)我國(guó)教育研究的熱點(diǎn)話題。自主是學(xué)生主體性的表現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)表明學(xué)生學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，是“學(xué)生自我主導(dǎo)、控制和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知、感情、意志和行為四個(gè)方面的統(tǒng)一”。根據(jù)斯金納的操作主義理論，自主學(xué)習(xí)能力的形成，實(shí)際上是個(gè)體在學(xué)習(xí)上的自我調(diào)控與鄰近的刺激物建立了聯(lián)系。所以，我們應(yīng)給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的契機(jī)，并給予一定的激勵(lì)，讓學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)的代表人物是美國(guó)的約翰遜兄弟，他提出“群體動(dòng)力”原則，認(rèn)為應(yīng)該在教學(xué)中運(yùn)用小組，使學(xué)生共同學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與集體利益的雙贏。分層導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)充分將自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，并在不同的階段有所側(cè)重。

三、實(shí)施分層導(dǎo)學(xué)案策略

導(dǎo)學(xué)案是教師在對(duì)學(xué)生學(xué)情充分把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容制訂出來(lái)的，以先學(xué)后教、以學(xué)定教為特征的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方案。分層教學(xué)下的導(dǎo)學(xué)案，還要求對(duì)導(dǎo)學(xué)對(duì)象進(jìn)行劃分，考慮學(xué)生的接受能力、興趣、個(gè)性等差異，提供適性教育。在確立學(xué)生的層次以及不同層次的目標(biāo)后，就可以進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)了。每次實(shí)踐應(yīng)使用三份導(dǎo)學(xué)案：課前預(yù)習(xí)案、課堂學(xué)習(xí)案和課后作業(yè)案。不同導(dǎo)學(xué)案之間既有聯(lián)系又各有側(cè)重點(diǎn)。

（一）課前預(yù)習(xí)案

預(yù)習(xí)是學(xué)生在教師授課前，通過(guò)自主學(xué)習(xí)，對(duì)文本進(jìn)行初步感知，為課堂講授提供良好基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)。預(yù)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有明顯作用，同時(shí)又能為課堂教學(xué)節(jié)省時(shí)間。但小學(xué)生的預(yù)習(xí)習(xí)慣和能力比較弱。通過(guò)書(shū)面作業(yè)的形式布置預(yù)習(xí)任務(wù)，有助于解決這一問(wèn)題。

在語(yǔ)文教學(xué)中，有一類知識(shí)是最基礎(chǔ)、每個(gè)人都必須掌握的，這類知識(shí)就可以讓學(xué)生通過(guò)課前自學(xué)解決。在預(yù)習(xí)案的最后，讓學(xué)生寫(xiě)下自己還沒(méi)解決或最感興趣的問(wèn)題，既能檢驗(yàn)他們預(yù)習(xí)的效果，又能為接下來(lái)課堂分層教學(xué)的調(diào)整提供一定依據(jù)。同時(shí)，考慮到操作性和對(duì)學(xué)生心靈的保護(hù)，預(yù)習(xí)案不設(shè)差別，可在全班通用。

對(duì)于小學(xué)生，最基礎(chǔ)的是要解決課文中出現(xiàn)的字音與字形的問(wèn)題。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章重點(diǎn)或易錯(cuò)字詞，讓學(xué)生反復(fù)摹寫(xiě)。除了教師指定的詞語(yǔ)外，還應(yīng)讓學(xué)生挑選一些自己覺(jué)得難或者易錯(cuò)的詞語(yǔ)反復(fù)訓(xùn)練。

解決字詞問(wèn)題后，一些簡(jiǎn)單的理解性問(wèn)題也可以讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候進(jìn)行作答，如劃分段落、概括段意等。這些問(wèn)題能促使學(xué)生認(rèn)真閱讀文本并進(jìn)行思考，而不再只是瀏覽全文的簡(jiǎn)單預(yù)習(xí)。

（二）課堂互動(dòng)案

課堂中，教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)情的把握以及預(yù)習(xí)案反映的情況，將學(xué)生進(jìn)行分組、分發(fā)導(dǎo)學(xué)案，布置課堂任務(wù)。學(xué)生通過(guò)自主思考卻未能解決的問(wèn)題，可通過(guò)合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮“群體動(dòng)力”來(lái)實(shí)現(xiàn)突破。課堂導(dǎo)學(xué)案布置的任務(wù)應(yīng)以該組學(xué)生提出的問(wèn)題為中心，并由教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。C層學(xué)生將繼續(xù)加大基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的分量，B層則可根據(jù)教材的內(nèi)容進(jìn)行一定的拓展，A層則可略過(guò)在預(yù)習(xí)案中已經(jīng)完成得很好的部分，以深入探究為主。

整個(gè)課堂是以學(xué)生的合作探究為主。教師應(yīng)認(rèn)真觀察每組學(xué)生的課堂表現(xiàn)，在其出現(xiàn)偏差或者陷入困境時(shí)給予指導(dǎo)，幫助其順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。各組學(xué)生解決自己小組的問(wèn)題后，再派出組員進(jìn)行展示與分享，使得小組成員能夠?qū)ζ渌M的問(wèn)題也有所了解，達(dá)到重點(diǎn)突破，整體進(jìn)步。小組討論結(jié)束后，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分享、互評(píng)，教師總評(píng)，為各小組接下來(lái)的學(xué)習(xí)提出建議。

（三）課后作業(yè)案

作業(yè)是課堂的延伸。作業(yè)案上的問(wèn)題，應(yīng)是課堂內(nèi)容的鞏固，即學(xué)生對(duì)自己小組觀點(diǎn)的完善，對(duì)其他小組觀點(diǎn)的思考。此外，我們也不可忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，包括自我評(píng)以及同學(xué)互評(píng)。導(dǎo)學(xué)案強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，從而讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)”“主動(dòng)學(xué)”。課堂上得出的結(jié)論并不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，學(xué)生還應(yīng)根據(jù)同學(xué)的反饋、教師提供的方向，課下補(bǔ)充資料再深入探究。

盡管我們倡導(dǎo)實(shí)施分層導(dǎo)學(xué)案，但并不意味著節(jié)節(jié)課都得進(jìn)行分層導(dǎo)學(xué)。任何教學(xué)方法都應(yīng)適度使用。教師要選好恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，控制頻率進(jìn)行分層導(dǎo)學(xué)案教學(xué)，并且邊實(shí)踐邊改良，切勿陷入模式化之中。

（責(zé)編 劉宇帆）