曹帥

摘要：學(xué)習(xí)興趣是可以推動人們求知的一種內(nèi)在力量。學(xué)生對某一學(xué)科有了興趣，就會保持一種積極的認(rèn)識傾向和情緒狀態(tài)，學(xué)習(xí)起來就帶著明顯的自覺性，效果自然會得到改善。從這個角度來看，游戲教學(xué)法對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。一方面，它迎合了學(xué)生愛玩的天性；另一方面，游戲教學(xué)并不是單純的玩樂，而是結(jié)合了具體的課程內(nèi)容，帶有一定的目標(biāo)性去玩，寓教于樂。對于漢語的初學(xué)者來說，設(shè)計一些基礎(chǔ)知識相關(guān)的游戲，比較能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)自信心。而對中級漢語學(xué)習(xí)者，簡單的游戲并不能彌補(bǔ)學(xué)生面對大量知識點(diǎn)時的枯燥沉悶，更不要說面對傳統(tǒng)漢語寫作課堂教學(xué)中機(jī)械重復(fù)的練習(xí)了。所以，將對外漢語教學(xué)游戲引入寫作教學(xué)具有一定的可行性：它不但可以激發(fā)學(xué)生的寫作欲望，提高學(xué)生聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能綜合運(yùn)用的能力，而且是在增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與意識，增進(jìn)師生、生生之間的感情交流，潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)內(nèi)化為語言習(xí)得。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 教學(xué)游戲 少數(shù)民族漢語教學(xué) 漢語寫作教學(xué)

一、新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)研究的背景

2000多年前，華夏民族和少數(shù)民族便在西域有了貿(mào)易往來，沿著這條古絲綢之路，他們彼此之間的語言也發(fā)生了碰撞和接觸。比如，北庭回鶻人勝光法師將漢文《大唐大慈恩寺三藏法師傳》譯成回鶻文，安藏則精通儒學(xué)，從漢文譯有《尚書》《貞觀政要》《資治通鑒》《難經(jīng)》《本草》等書。但是，真正將對少數(shù)民族的漢語教學(xué)活動作為一項(xiàng)事業(yè)，一門學(xué)科來對待卻是在新中國成立以后的上世紀(jì)五十年代。周祖謨1953年圍繞少數(shù)民族漢語教學(xué)發(fā)表了名為《教非漢族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的一些問題》的學(xué)術(shù)論文。歷經(jīng)半個多世紀(jì)，少數(shù)民族漢語教學(xué)領(lǐng)域的研究工作卻仍然困難重重，表現(xiàn)之一是學(xué)科至今尚無統(tǒng)一的名稱。呂必松在《漢語和漢語作為第二語言教學(xué)》一書中談到學(xué)科定位時說：從所教語種的角度可以將少數(shù)民族漢語教學(xué)劃分為漢語教學(xué)，從學(xué)習(xí)和習(xí)得的角度劃分為第二語言教學(xué)。朱志平認(rèn)為，對少數(shù)民族漢語教學(xué)不同于對外漢語教學(xué)，應(yīng)該是對少數(shù)民族的雙語教學(xué)。而劉珣則將其歸類到第二語言教育中并認(rèn)為其帶有雙語教育的性質(zhì)。趙金銘和崔希亮認(rèn)為對少數(shù)民族漢語教學(xué)是漢語作為第二語言教學(xué)的分支學(xué)科。王洋在《新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)理論與實(shí)踐研究》中談到少數(shù)民族漢語教學(xué)的學(xué)科定位時，有過這樣的表述：少數(shù)民族漢語教學(xué)是區(qū)別于對外漢語教學(xué)的一個新的學(xué)科，隸屬于漢語教學(xué)，是應(yīng)用語言學(xué)的一個分支學(xué)科。

少數(shù)民族漢語教學(xué)研究目前的困難之二是少數(shù)民族漢語教學(xué)在漢語教學(xué)研究上“基本沒有展開”仍然“過多得依賴對外漢語教學(xué)的理論成果”。究其原因，主要是因?yàn)閷ι贁?shù)民族的漢語教學(xué)和對外國留學(xué)生的漢語教學(xué)之間界限模糊，兩者之間的相似點(diǎn)往往被忽略。另外，對外漢語相關(guān)研究起步早，理論基礎(chǔ)已逐步建立，教學(xué)實(shí)踐成果豐碩，這給少數(shù)民族漢語教學(xué)的研究提供了借鑒。

二、新疆少數(shù)民族漢語教學(xué)中寫作教學(xué)的研究現(xiàn)狀

新疆是一個多民族聚居的地區(qū)，現(xiàn)有維吾爾、漢、哈薩克、回、柯爾克孜、蒙古、塔吉克、錫伯、滿、烏孜別克、俄羅斯、達(dá)斡爾和塔塔爾13個世居民族，共使用13種語言，8種文字。新疆高校民族預(yù)科教育始于20世紀(jì)50年代，主要是以學(xué)習(xí)提高漢語交際能力為主，輔助以文化課學(xué)習(xí)。在新疆應(yīng)用職業(yè)技術(shù)學(xué)院漢語言教學(xué)部進(jìn)行預(yù)科學(xué)習(xí)的學(xué)生主要分為內(nèi)地新疆中職班，普通預(yù)科班以及協(xié)作計劃班。開設(shè)漢語寫作課程的協(xié)作計劃民考民預(yù)科生屬于中級漢語學(xué)習(xí)者。這些學(xué)生以維吾爾族、哈薩克族學(xué)生居多，他們在進(jìn)行預(yù)科階段學(xué)習(xí)之前就具備一定的漢語基礎(chǔ)，但聽、說技能強(qiáng)于讀寫技能。所以在學(xué)習(xí)過程中也暴露出一些問題。首先，寫作課程學(xué)習(xí)目的不明確，對周圍的語言環(huán)境利用不高，很多學(xué)生下課后習(xí)慣性使用母語進(jìn)行溝通和交

流，漢語學(xué)習(xí)并沒有轉(zhuǎn)化成語言習(xí)得，而只是停留在簡單的機(jī)械重復(fù)層面。其次，漢語教學(xué)多停留在經(jīng)驗(yàn)教學(xué)階段，部分教師把少數(shù)民族學(xué)生的漢語寫作教學(xué)與漢語母語教學(xué)等同起來，缺乏創(chuàng)造性，課堂氣氛壓抑，沉悶、教學(xué)效果不理想；訓(xùn)練上的盲目，即漢語寫作教學(xué)缺乏明確的訓(xùn)練要求，系統(tǒng)的訓(xùn)練內(nèi)容、周密、科學(xué)的訓(xùn)練計劃；測評上的隨意性：成績測評的目標(biāo)不明確，成績測評沒有很好地體現(xiàn)課型的測試特點(diǎn)，或者說沒有單獨(dú)針對寫作的評估體系。

再次，從教學(xué)管理方面對寫作能力的提高不夠重視。比如，“新疆地區(qū)傳統(tǒng)的漢語教學(xué)課往往重視語言基礎(chǔ)教學(xué)，而忽視漢語寫作教學(xué)?！彼麄冋J(rèn)為，學(xué)生只要在漢語聽、讀方面提高就自然會漢語寫作；培養(yǎng)漢語寫作能力是漢語專業(yè)學(xué)生的任務(wù)，在預(yù)科生中不必重視；或者是，輕視漢語聽說課和漢語寫作課的教學(xué)及管理，給予漢語聽說課和寫作課較少的課時量。

第四，在少數(shù)民族漢語教學(xué)中漢語教材建設(shè)滯后，大多使用的都是對外漢語教材。他們雖然內(nèi)容新、質(zhì)量高、趣味性強(qiáng)，但不一定適合少數(shù)民族學(xué)生。在針對協(xié)作計劃民考學(xué)生的漢語寫作教學(xué)中，使用的是人民出版社出版的專門針對少數(shù)民族預(yù)科生編寫的《漢語寫作》。這本書由例文、知識積累、漢字常識、課后練習(xí)四個部分組成，每一課以例文為主，根據(jù)例文提出一些思考題；知識積累部分主要是一些關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號、常用詞組、短語和習(xí)慣用語。漢字常識部分主要是講漢字的筆順。最后是與每課主題相關(guān)的一些練習(xí)題。這本教材理

論與實(shí)踐相結(jié)合，每課的例文與實(shí)際生活相互融合，知識性與趣味性相結(jié)合，給教師在教學(xué)設(shè)計上很大的發(fā)揮空間。

三、對外漢語教學(xué)游戲在語言教學(xué)研究與實(shí)踐上的優(yōu)勢

首先，教學(xué)游戲具有趣味性。教學(xué)游戲是將學(xué)生感興趣的活動融入教學(xué)中，帶著學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)，真正達(dá)到寓教于樂的目的。將游戲引入對外漢語教學(xué)課堂教學(xué)中，活躍了語言學(xué)習(xí)氛圍，使語言充滿趣味性。

其次，知識性。游戲教學(xué)的最終目的是為了讓學(xué)生掌握知識，而不是單純得為了娛樂，所以教學(xué)游戲的設(shè)計具有一定的知識性，在寫作課程的教學(xué)中引入教學(xué)游戲能有效促進(jìn)語言知識的內(nèi)化，通過寫作，漢語知識能不斷得到鞏固，利用學(xué)生語言技能的全面發(fā)展。

第三，文化性。協(xié)作計劃民考民預(yù)科生在學(xué)習(xí)和生活中相對來講接觸和使用漢語的機(jī)會比較少，有時甚至僅僅停留在機(jī)械重復(fù)中，在生活中基本不使用，但真正學(xué)會一門語言只通過機(jī)械得重復(fù)學(xué)習(xí)并不可行，而教學(xué)游戲卻可以幫助學(xué)生真正了解漢文化，領(lǐng)會漢文化的獨(dú)有魅力，將學(xué)習(xí)語言轉(zhuǎn)化為語言習(xí)得。

第四，互動性。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體，不能很好的釋放學(xué)生的天性，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中參與實(shí)踐較少，學(xué)習(xí)效果自然沒有以學(xué)生為主體的互動模式顯著。教學(xué)游戲提倡學(xué)生積極參與配合，在此給學(xué)生提供了一個交流感情、溝通思想的平臺，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的不足之處。

第五，創(chuàng)新性。教學(xué)游戲不是一成不變的，它需要根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生的語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面進(jìn)行改進(jìn)。例如，針對初級階段的學(xué)生，在設(shè)計教學(xué)游戲的時候應(yīng)該多考慮趣味性，在此教學(xué)游戲的目的主要是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)他們的自信心，而到了中高級階段，教學(xué)游戲的設(shè)計應(yīng)該突出知識性，而趣味性和娛樂性只是輔助性的因素。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境要求有“情景”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”四要素。整個學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過在具體情境中的自主體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對新獲得的知識進(jìn)行分析、加工、重組，構(gòu)建自己的知識體系。教學(xué)游戲正是教師作為教學(xué)過程的設(shè)計者和引導(dǎo)者，通過合理恰當(dāng)?shù)姆绞?，將學(xué)生帶入具體的學(xué)習(xí)情境中，幫助學(xué)生構(gòu)建自己知識體系的過程。

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