摘要：德育為先是我國一貫秉持的教育方針，然而德育教學(xué)事倍功半的現(xiàn)實(shí)困境需要我們重新認(rèn)識教學(xué)本質(zhì)。理論的分化和簡單化的教學(xué)實(shí)踐都不同程度剝離了德育與教學(xué)的關(guān)系，赫爾巴特教育性教學(xué)思想啟示我們要立足育德之本，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容與師生個性的契合、教學(xué)方法與內(nèi)外環(huán)境的聯(lián)通、教學(xué)過程與性格養(yǎng)成的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：德育為先；教育性教學(xué)；教學(xué)價值；教學(xué)本質(zhì)

中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）02/03C-0003-04

德育為先是我國一貫秉持的教育方針，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》又將其列為三大戰(zhàn)略主題的首位。不容置疑，這是對我國傳統(tǒng)教育思想的進(jìn)一步傳承，也是教育經(jīng)歷了中西方倫理道德思想碰撞、交織、融合后的現(xiàn)代抉擇。然而，一方面是國家對德育的首席關(guān)注，另一方面卻是教育實(shí)踐的事倍功半。受中國傳統(tǒng)文化的影響，我們更習(xí)慣于從方式方法層面尋找制約德育有效性的因素；而西方自古希臘蘇格拉底開始，哲學(xué)家、教育學(xué)家就一直苦苦追問“美德是否可教”。蘇格拉底認(rèn)為美德可教，是在教育范疇中去理解的。而近代自教學(xué)從教育中獨(dú)立成為一門學(xué)科后，學(xué)者們探討德育問題時卻容易剝離教育與教學(xué)的本源關(guān)系而模糊了“美德”的本質(zhì)。始終將教學(xué)理論與教育理論融為一體的是赫爾巴特，他不承認(rèn)“無教學(xué)的教育”，也不承認(rèn)“無教育的教學(xué)”。他將教育理解為德育，將培養(yǎng)“道德性格力量”與培養(yǎng)“多方面的興趣”有機(jī)統(tǒng)一于人的和諧發(fā)展中。赫爾巴特在“美德”與“知識”“教育”與“教學(xué)”之間架起了橋梁，對我們反思當(dāng)今德育問題仍具有重要的現(xiàn)實(shí)意義?！鞍l(fā)揮主陣地、主渠道作用”的德育課之教學(xué)問題與“把德育滲透于教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會教育的各個方面”之教育問題，需要我們從整體上把握教育與教學(xué)的關(guān)系，而首要解決好的是教學(xué)的德育性問題。

一、教學(xué)價值：從功利性走向德育性

教育源于生活，教學(xué)源于教育，新事物的發(fā)展總是延續(xù)著母體的基因而不斷豐富自身的內(nèi)涵。然而新事物的獨(dú)立，卻往往因過于強(qiáng)調(diào)自身的特殊性而忽略母體賦予的目的性。正如詩人紀(jì)伯倫所言，我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了，為什么而出發(fā)?！板X學(xué)森之問”流露了對我國教育現(xiàn)狀的憂慮，警醒我們應(yīng)該回到基點(diǎn)，重新審視教育教學(xué)之本源意義。

（一）學(xué)科分化將教學(xué)論引向技術(shù)道路

教育與教學(xué)本是融合一體的，我國古代教育思想中“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，既可理解為教育過程，也可理解為教學(xué)過程或德育過程。無論先秦諸子百家還是古希臘思想家，他們都在哲學(xué)的道路上探尋教育教學(xué)之真諦，關(guān)注于“為什么”“是什么”等本質(zhì)問題?？涿兰~斯《大教學(xué)論》從某種意義上可以解釋為大教育論，流傳至今的教育思想仍蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵。隨著科學(xué)的發(fā)展，教育家們開始引入心理學(xué)，被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)之父”的赫爾巴特受裴斯泰洛齊教育實(shí)踐啟發(fā)，開創(chuàng)了運(yùn)用心理學(xué)研究教育教學(xué)規(guī)律的先河。不同于哲學(xué)思辨研究，科學(xué)研究方式為教學(xué)論與教育學(xué)分化創(chuàng)造了條件。然而，以倫理學(xué)為基礎(chǔ)的赫爾巴特教育思想始終強(qiáng)調(diào)教育與教學(xué)的緊密聯(lián)系。他提出“教育性教學(xué)”，認(rèn)為真正的教學(xué)是通過使人明智而增進(jìn)道德養(yǎng)成。然而隨后的發(fā)展卻演化為教育學(xué)與教學(xué)論的疏離。威爾曼基于對“作為智力活動的教育”的專門研究，提出“把教學(xué)論視為同教育學(xué)并駕齊驅(qū)的教育科學(xué)的最重要的一個分支”[1]，雖標(biāo)志著學(xué)科形態(tài)的正式分化，但教學(xué)論與教育學(xué)儼然從哲學(xué)領(lǐng)域抽身進(jìn)入科學(xué)領(lǐng)域。受心理學(xué)影響，教學(xué)論研究更加關(guān)注“如何教”“怎樣教效率高”等關(guān)于教學(xué)過程的技術(shù)問題，卻淡漠了對教學(xué)的人文關(guān)懷。南斯拉夫鮑良克甚至認(rèn)為教學(xué)的教育性問題應(yīng)該留給教育學(xué)去論述。赫爾巴特學(xué)派機(jī)械地繼承了形式階段論，雖由四階段具體化為五階段，卻也難以跳出工具理性的制約，最后演變成一種死板的技術(shù)并進(jìn)行僵化的操練?！敖逃叩牡谝婚T科學(xué)……也許就是心理學(xué)?！@門科學(xué)絕不能代替對兒童的觀察，因?yàn)閭€性只能被發(fā)現(xiàn)，而不能由心理學(xué)推斷出來?！盵2]教育學(xué)也好，教學(xué)論也好，研究內(nèi)容及方法各有側(cè)重，但研究目的指向應(yīng)該保持一致，否則理論上的差異發(fā)展很有可能造成教育實(shí)踐的背道而馳。

（二）功利主義、線性思維肢解了教育實(shí)踐的整體性

若說學(xué)科分化的求異思維造成了教育學(xué)與教學(xué)論的疏離，那么日常實(shí)踐的功利主義、線性思維卻硬生生剝離了教育與教學(xué)的依存關(guān)系。首先，人們把豐富的教育內(nèi)涵狹隘地框進(jìn)“學(xué)校教育”，剝離了與家庭教育、社會教育的一體關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)生活中，人們往往把“受教育程度”直接等同于接受學(xué)校教育的程度，學(xué)校教育愈來愈失卻其豐富內(nèi)涵與人們對教育（狹義理解為學(xué)校教育）愈來愈重視形成了一個危險的悖論。其次，線性思維方式肢解了學(xué)校教育的整體性。關(guān)于全面發(fā)展的教育，一般認(rèn)為應(yīng)由德育、智育、體育、美育等部分組成。相應(yīng)地，學(xué)校課程也按此分門別類設(shè)置。國家規(guī)定了教育總目的，各級各類教育又需確定更為具體的培養(yǎng)目標(biāo)，具體化過程為：教育總目的→培養(yǎng)目標(biāo)→教學(xué)目標(biāo)→學(xué)科目標(biāo)→單元目標(biāo)→課時目標(biāo)。[3]這種單向的線形思維方式，潛移默化地將教學(xué)目標(biāo)體系單向度地引向教學(xué)知識體系，而能力目標(biāo)、情感態(tài)度價值觀目標(biāo)越來越受到冷落。再加上，知識目標(biāo)又符合可觀察、可測量的考核要求，于是乎“知識”便成為“考試”難以改變的首寵。學(xué)校教育的全面性、整體性衰減為知識教學(xué)“一枝獨(dú)秀”。第三，學(xué)校德育工作與教學(xué)工作分而治之，加劇了教書與育人的分離。不同于西方多數(shù)國家，我國各級各類學(xué)校開設(shè)專門的德育課程。相比其他課程，德育課有著“高規(guī)格”的制度保障，統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的學(xué)時。然而德育是無法僅憑教師課堂“言傳”或“說教”使學(xué)生養(yǎng)成道德的。在學(xué)校，教學(xué)是核心，德育工作往往是離開教學(xué)“另起爐灶”開展的，多數(shù)也成為應(yīng)付上級部門考核的應(yīng)景之作或追求學(xué)校特色發(fā)展的面子工程。教育與教學(xué)，基于對培養(yǎng)人的前提出發(fā)本是同根生，然而錯誤地基于對分工及績效考慮，只會引導(dǎo)教育實(shí)踐者剝離兩者而陷入無法自拔的深淵。

（三）回歸教學(xué)的德育性目的

教學(xué)影響是客觀存在的，但并不是所有教學(xué)活動都能進(jìn)行正面影響，即達(dá)到德育性目的。教學(xué)活動是具體的，每一位教師和學(xué)生都是個性不同的具體的人，課堂中的教與學(xué)的活動都深受個人思維和情感結(jié)構(gòu)的影響。教師言傳身教的具體過程，都在潛移默化傳遞著一定的價值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式，每一位學(xué)生也以自己的方式不同程度地做出反應(yīng)。當(dāng)我們對教學(xué)結(jié)果的評判過分集中于知識性考核時，學(xué)生也“浸潤著”發(fā)展成“單向度”的價值判斷；當(dāng)我們對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生“標(biāo)榜”為“好學(xué)生”時，學(xué)生也逐步放棄修身養(yǎng)性的種種愛好；當(dāng)我們以考試作為“指揮棒”開展教學(xué)時，學(xué)生也越來越漠視甚至厭惡學(xué)習(xí)……學(xué)習(xí)的神圣價值、學(xué)生的虔誠之心在功利性教學(xué)中被抹殺得干干凈凈。赫爾巴特不承認(rèn)這樣的教學(xué)，即“無教育的教學(xué)”，“如果教學(xué)僅授予學(xué)生知識，那么就無法保證能否通過教學(xué)彌補(bǔ)個性的缺點(diǎn)，并給予那種獨(dú)立于教學(xué)而存在的觀念群以重大補(bǔ)償”。[4]這句話不僅指出了知識性教學(xué)的弊端，更道出了教學(xué)的真諦在于培養(yǎng)學(xué)生完滿的個性，他稱之為“道德性格的力量”。赫爾巴特認(rèn)為，“教書”嚴(yán)格意義上不能稱為“教學(xué)”，“教書”與“育人”是相互聯(lián)系的同一過程的兩個方面。因此，學(xué)校教育不能分為兩個獨(dú)立的過程，即通過情感熏陶和意志磨練進(jìn)行道德培養(yǎng)的過程和通過知識傳授進(jìn)行智慧啟發(fā)的過程。教學(xué)如果沒有道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。赫爾巴特基于“人是可塑的”假設(shè)，認(rèn)為教育的最高目的是德行，出發(fā)點(diǎn)是“學(xué)生的個性”，由于“人的力量只能發(fā)展其所接受的一切”，因而教學(xué)只是“作為經(jīng)驗(yàn)與交際的補(bǔ)充”。追求知識的功利性教學(xué)不僅僅在目的的偏離，教學(xué)行為的模式化、范式化又掩蓋了個性的追求。學(xué)校教育需要同家庭教育、社會生活交際聯(lián)系起來，教學(xué)需要回歸德育性或教育性的目的，從這個意義上說，“德育為先”應(yīng)立足育德之本才能確保教育教學(xué)的正確方向。

二、教學(xué)本質(zhì)：從知識積累走向性格養(yǎng)成

（一）教學(xué)內(nèi)容不止于多方面的知識而貴于與師生個性的契合

教學(xué)論是基于對“智力活動”的專門研究而從教育學(xué)中分化得來，但是關(guān)于教學(xué)與智育的關(guān)系一直是理論界嘗試解決而始終解決不好的疑難問題，簡單地把教學(xué)與智育等同或相互取代反映了理論的局限性。這種局限也折射出對學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐理解的偏差，將教學(xué)內(nèi)容囿于學(xué)問知識范疇，具體表現(xiàn)為：第一，關(guān)注教材內(nèi)容而忽視觀察學(xué)生接受能力。常有教師抱怨，教過的內(nèi)容學(xué)生也考不出。似乎教師教過了學(xué)生就應(yīng)該學(xué)會了，學(xué)生不會的一定是教師沒教過的。在這里，簡單地將教等同于學(xué)，教的知識等同于學(xué)的知識，至少忽略了兩個前提：教與學(xué)的差異性、學(xué)生接受能力的差異性?！敖逃吡η蠼逃钠毡樾?，而學(xué)生是個別的人?！盵5]學(xué)生的個性差異需要靠觀察來發(fā)現(xiàn)，這正是赫爾巴特認(rèn)為的“教學(xué)起點(diǎn)”，也只有基于此才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣進(jìn)而展開教學(xué)過程。第二，僅將興趣作為掌握知識的手段。任何教學(xué)都要建立在學(xué)生現(xiàn)有興趣的基礎(chǔ)上，然而利用學(xué)生的興趣將教學(xué)導(dǎo)向掌握知識、培養(yǎng)能力的目標(biāo)無疑又將教學(xué)栓死于困境中。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的直接目標(biāo)是培養(yǎng)興趣，興趣既是教學(xué)目的又是手段，只要培養(yǎng)了興趣，一個人即使走出了學(xué)校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益。在他看來，興趣就是主動性，“多方面興趣”就是要培養(yǎng)學(xué)生多方面的主動性，涉及了經(jīng)驗(yàn)的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六個方面。赫爾巴特所謂的興趣是一個廣泛的概念，遠(yuǎn)非是學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域知識的興趣，由此也不難理解，他只是將教學(xué)作為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充和發(fā)展。第三，關(guān)注知識之間的相關(guān)性卻忽視多方面興趣的平衡。教學(xué)關(guān)注知識，遵循的是知識的邏輯；教學(xué)關(guān)注人性，遵循的是智慧可接受性的規(guī)律。赫爾巴特認(rèn)識到興趣的多方面性不同于許多事情的淺嘗輒止，由此提出“平衡的多方面興趣”，即“一切能力的和諧發(fā)展”。教學(xué)空間就在“多方面興趣”與“平衡”之間保持了適度的張力。教師不僅要善于觀察教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生個體發(fā)展的契合，同時需要反思教學(xué)內(nèi)容與自我精神世界的匹配。“教育者越忠實(shí)于自己，越能熟練地利用現(xiàn)存的情況，其結(jié)果則越佳?！盵6]教學(xué)的教育作用很大程度上取決于教師個人的精神世界是否與所教授的知識緊密融為一體，教師對學(xué)科的熱愛與忠誠及整個精神世界都滋潤著學(xué)生的個性品質(zhì)。如果說知識是教學(xué)的載體，那么興趣和信仰是教學(xué)的歸宿。

（二）教學(xué)方式不囿于知識傳授而需統(tǒng)籌教學(xué)環(huán)境與學(xué)生心境

從思想的源頭來說，赫爾巴特“教育性教學(xué)”的信念來自蘇格拉底的“美德即知識”。蘇格拉底尋找到“美德”與“智慧”（知識）均是為了“使人有益”、“成為善”，由此推論“美德整個地或部分地是智慧”；又因善不是來自本性，所以“無可懷疑地美德是由教育來的”。[7]赫爾巴特將這一思想從教育范疇拓展至教學(xué)領(lǐng)域，不僅將“道德性格的力量”作為教育目的，更重視教育教學(xué)方式對學(xué)生性格形成的作用與影響。然而，赫爾巴特主張管理、教學(xué)和訓(xùn)育于一體的教育教學(xué)方式卻一度遭到人們的誤解和不當(dāng)抨擊。公正地說，這種思想重視權(quán)威與愛的結(jié)合，重視師生對教學(xué)方式的相互適應(yīng)，“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！盵8]赫爾巴特注意到管理、教學(xué)與訓(xùn)育相互補(bǔ)充、互為一體發(fā)揮育人作用的合理性，也敏銳指出將三者混為一談或相互分離的實(shí)踐弊端，對今天的教學(xué)實(shí)踐仍具有指導(dǎo)意義。首先，教師為了營造順利開展教學(xué)的環(huán)境，必須克服學(xué)生“不服從的烈性”，這時需要實(shí)施管理，而管理的目的“僅僅是要創(chuàng)造一種秩序”。管理的措施有威脅、監(jiān)督等，若使用不當(dāng)，極易成為對學(xué)生施加思想壓力與行為控制的訓(xùn)誡。學(xué)生屢教不改，往往是因?yàn)闆]有心悅誠服，管理不易對“惡的意志”進(jìn)行懲罰，反復(fù)如此會加劇學(xué)生的逆反心理。其次，教學(xué)要對“惡的意志”以深刻的否定，更需要傳授正義與善的觀念。然而，人們往往關(guān)注學(xué)問知識對學(xué)生的顯在意義，卻忽視了教學(xué)方式對學(xué)生思維意識和情感意志品質(zhì)的潛在影響。赫爾巴特也堅(jiān)持“給學(xué)生最大限度的自由”，因?yàn)檫@種“自由”保障了學(xué)生心智成熟、德行養(yǎng)成的自主空間。最后，訓(xùn)育是一種誘導(dǎo)工作，和管理一樣貫穿于教學(xué)過程之中，它通過交際、榜樣、啟發(fā)，影響學(xué)生情感和人格發(fā)展。赫爾巴特關(guān)于管理、教學(xué)、訓(xùn)育三位一體理論建構(gòu)是基于教學(xué)方式影響學(xué)生性格發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)判斷，他堅(jiān)持教學(xué)方式不能侵害學(xué)生的個性，也不能由任性或習(xí)慣來左右。管理與訓(xùn)育輔以教學(xué)，三者交替進(jìn)行，教師通過管理創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)的外部環(huán)境，通過訓(xùn)育引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)心境，從而保障學(xué)生從教學(xué)中培養(yǎng)多方面的興趣，形成較為廣泛的文化教養(yǎng)。

（三）教學(xué)成果不耽于知識習(xí)得而在乎個性修養(yǎng)

知識是人類最高智慧發(fā)展的結(jié)晶，是人類經(jīng)驗(yàn)中最可寶貴的寶藏；知識是精神生活的要素，是指揮物質(zhì)生活的原動力，是我們一切行為的最高標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)求知仍屬于少數(shù)人享有的機(jī)會時，思維訓(xùn)練、修身養(yǎng)性是教育的追求；當(dāng)教育大眾化、普及化時，學(xué)校教育卻越來越局限為使學(xué)生通過考試獲得某種社會通行證。這種弊端顯而易見，知識積累與個性修養(yǎng)的分離只會造就急功近利的知識分子。羅家倫《新人生觀》一書中痛斥中國社會“不負(fù)責(zé)任”的通病，認(rèn)為中國知識分子“缺少思想訓(xùn)練”的教育，因而容易接受別人的思想，造成自我思想的混沌、散漫和頹廢，也無法身體力行體會思想。然而，倘若有知識的人不能負(fù)起他特殊的責(zé)任，那他的知識就是無用的，不但無用，并且受了糟蹋。[9]赫爾巴特以“專心”與“審思”的辯證關(guān)系解釋了知識學(xué)習(xí)與個人修養(yǎng)之間的聯(lián)系。專心是對世界的開發(fā)，審思是對這種開發(fā)的思考；具有“多方面興趣”的人可以進(jìn)行許多專心致志的活動，但“在這個人身上，所有的興趣都必屬于一種意識”，他的心靈、他的思想才不至于混亂，審思就是保持思想統(tǒng)一、意識統(tǒng)一，由此獲得個體的修養(yǎng)?！敖逃呤箤W(xué)習(xí)者深入（專心）到所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之中，接著使之對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容加以思考（審思）。這種被教育者人為引入的深入世界（專心）和自我思考（審思）的相互作用，就是赫爾巴特的教育性教學(xué)?！盵10]知識是教學(xué)的載體，容易接受的知識也容易失去，知識積累是必要的，但唯有將知識融入學(xué)生內(nèi)心世界并形成信仰才能發(fā)揮真正的力量。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)需要“在青年人的心靈中培植起一種廣闊的、其中各部分都緊密地聯(lián)系在一起的思想范圍，這一思想范圍具有克服環(huán)境不利方面的能力，具有吸收環(huán)境有利方面并使之與其本身達(dá)到同一的能力”[11]。這種“思想范圍”在他看來也不僅僅是知識，還包括情感、經(jīng)驗(yàn)、價值觀、道德品質(zhì)等。從這個意義上說，“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠(yuǎn)地聯(lián)系在一起的?！盵12]

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責(zé)任編輯：方健華