吳祥恩　陳曉慧

摘要：在線學習“社會屬性”的缺失導致了學習者孤獨感與焦慮感的出現(xiàn)，這不僅制約著在線課程的教學效果，也使得課堂教學與在線學習之間呈現(xiàn)弱連接狀態(tài)。該研究從學習者社會屬性分析入手，在Col模型的基礎上，利用在線臨場感促進學習者與教育者、同伴之間的互動交流，研究將在線臨場感劃分為教學、社會、情感、學習、認知等構成要素，并利用它們彼此間的作用關系，構建了在線臨場感TSCEL模型，設計了混合學習下在線臨場感的實施路徑，并在“電視教材編導與制作”等課程中進行了實證研究。研究結果表明：在線臨場感通過聚焦學習者的學習過程，提升了混合學習的教學效果，其中情感化存在能促進學習者的自我調(diào)節(jié)，有效減輕學習者在線學習過程中的焦慮感和孤獨感，學習性存在是在線臨場感的調(diào)節(jié)器，對于高階思維能力培養(yǎng)具有直接的促進作用。

關鍵詞：混合學習；在線課程；在線臨場感

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)、云計算等信息技術在教育中的廣泛應用，教育的理念、模式、方法以及管理機制發(fā)生了巨大變革，在線學習越來越受到教育界的關注，2012年的M00C風暴掀起了在線課程的建設浪潮，在全球范圍內(nèi)將在線學習推上了一個新的高度，根據(jù)斯隆聯(lián)盟調(diào)查顯示：2013年美國有670萬在校大學生至少學習一門在線課程，65%高等學校將在線學習作為一項長期重要的教學戰(zhàn)略。MOOC的出現(xiàn)為混合學習提供了大量優(yōu)質(zhì)教學資源，其衍生的SPOC進一步促進了在線課程的混合學習，2015年4月教育部出臺的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》中明確提出“促進在線開放課程廣泛應用，鼓勵高校結合本校人才培養(yǎng)目標和需求，通過在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程”，美國新媒體聯(lián)盟地平線報告（2016高教版1也指出混合式學習設計的廣泛應用在未來1-3年將對教育產(chǎn)生重要的影響問，以SPOC為代表的混合學習正在成為高等學校主要的教學形式。

關于混合學習一個被普遍接受的觀點是“面對面教學和在線學習的結合”，其中在線學習相對于面對面教學的固化教學環(huán)境以及嚴謹教學流程來說，具有更靈活的時間安排、自由的學習環(huán)境、隨時隨地的訪問學習和快捷的交流互動等優(yōu)勢，這使得許多首次嘗試在線課程的教育者容易出現(xiàn)一個誤區(qū)：認為在線學習流程是簡單的，學習者可自行完成。他們在實踐中偏向于在線教學的快速推進，注重對教學任務的布置，忽視了對學習過程的引導，強調(diào)課內(nèi)外的快速翻轉，缺乏對學習方法的深度融合，這導致了教育者在線上教學時缺少融入感，不能使用恰當?shù)慕虒W方法，學習者在線上學習時缺乏存在感，疲于完成各種任務點，甚至出現(xiàn)了無謂的“刷課”行為，嚴重影響了在線課程的學習體驗。研究顯示：教育者和學習者在首次使用在線課程時如果沒有獲得比較好的學習體驗，將會影響他們在后續(xù)教學中更好的進行混合學習。

混合學習從本質(zhì)上看，它需要教育者投入更大的精力去設計課程內(nèi)容、開發(fā)教學資源、安排教學活動去支持學習進程，更需要學習者投入更多時間來完成學習。對于教育者和學習者來說，這些額外的付出是需要相應補償?shù)?，如果學習效果沒有達到預期值時，學習焦慮感將會產(chǎn)生，課程教學認同感會隨之下降。同時，網(wǎng)絡環(huán)境以及軟件使用技術也會給學習者帶來孤獨感，這讓學習的質(zhì)量、準確性以及深度的缺失進一步擴大，學習者的焦慮感和孤獨感成為混合學習中需要解決的首要問題。

在線學習的學習者之所以會出現(xiàn)焦慮感和孤獨感，其根源在于網(wǎng)絡環(huán)境中學習者社會屬性的缺失，技術化的學習環(huán)境沒有為學習者提供足夠多的社會性支持。同時，今天的學習者作為互聯(lián)網(wǎng)的原住民，信息技術已全面嵌入了他們生活的方方面面，他們對在線學習具有強烈批判精神和創(chuàng)新意識，擁有著天然的敏感度、適應力和執(zhí)行力，這對混合學習提出了新要求。因此，本研究以網(wǎng)絡技術環(huán)境下學習者社會性屬性欠缺為出發(fā)點，通過營造在線臨場感培育學習者的社區(qū)意識，促進學習者深度而有意義的學習體驗，進一步提升混合學習的教學效果，研究主要解決如下問題：

1.在線臨場感如何減輕學習者在線學習過程中的焦慮感和孤獨感？

2.在線臨場感如何增強學習者的高階思維能力？

二、在線臨場感模型的構建

（一）在線臨場感的理論基礎

學習者的社會屬性可以追溯到1977年班杜拉（Bandura）提出的社會學習理論，班杜拉認為人的學習主要是通過觀察他人的行為表現(xiàn)而學會新的行為反應，學習者的認知加工和自我調(diào)節(jié)對學習起到重要作用，他通過批判環(huán)境決定論和個人決定論提出了交互決定論，強調(diào)在社會學習過程中行為、認知和環(huán)境三者之間的交互作用。維果斯基（Vygotsky）的社會發(fā)展理論也將社會交互看作是認知發(fā)展的基礎，認為人的學習首先發(fā)生在社會層面然后才是個體層面。溫格（Wenger）在社會發(fā)展理論的基礎上提出了“實踐者共同體”概念，將學習闡釋為一種社會性的參與過程，他認為學習是作為共同體成員、參與實踐、獲得體驗與意義以及建立身份與認同的過程。從上述學習理論可以得出：社會性學習環(huán)境及其共同體成員是學習活動的重要組成部分，隨著網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展，傳統(tǒng)意義上的“社會”已經(jīng)被網(wǎng)絡化“社會”所取代，技術化網(wǎng)絡環(huán)境正在被賦予“社會性”內(nèi)涵，這為在線臨場感中社會交互、共同體、觀察、榜樣、自我預期等因素的建立提供了理論和實踐的可能性。

在社會學習理論指導下2000年Garrison教授等人提出了Community of Inquiry（CoI）模型，它是在線臨場感的最初原型。CoI模型以計算機為媒介，描述了在文本交流環(huán)境下如何使用計算機研討等形式促進學習者的認知學習，該模型提出了教育傳播過程中存在的三個重要組成要素：既教學存在、社會存在和認知存在，并系統(tǒng)地描述了它們之間的重合關系以及交互作用過程。CoI模型利用在線學習過程中這三種存在形式，整合了課程設計中教師角色、學習者的社區(qū)意識以及他們對課程內(nèi)容的認知參與度，幫助教育者最優(yōu)化地使用計算機研討形式，進而實現(xiàn)學習者深度且有意義的學習，它對于指導和評估在線學習社區(qū)中的教育方法和策略具有一定的指導價值。模型自提出以來受到學術界的廣泛關注，研究者們使用完全在線課程、混合課程、Blog、Facebook、同步或異步交流等形式在實踐中驗證了模型的教學效果，CoI模型逐漸成為混合教學中一個行之有效的教學方法。

隨著社會性計算技術的廣泛應用，CoI模型中原有計算機文本交流的社會存在表達形式已不能滿足學習者的需求，在線學習社區(qū)中教學內(nèi)容的呈現(xiàn)形式、師生互動的交流手段以及學習技術環(huán)境發(fā)生了質(zhì)的變化，社會化網(wǎng)絡環(huán)境讓學習者的社會性存在得到進一步釋放，學習者不僅能夠快捷地跟視頻課程內(nèi)容進行交互，而且能夠自由地表達、開放地溝通，及時準確地與教育者和同伴進行互動。同時，快餐式的社會性學習也讓學習者面對來自同伴推送的大量信息，他們要不斷地甄別其中的冗余信息并進行自我反饋，在持續(xù)的信息處理過程中學習者積聚了大量的喜、怒、哀、樂等情緒，這些情緒導致學習者的焦慮感和孤獨感開始出現(xiàn)，同伴之間的信任感和課程的認同感開始下降，學習質(zhì)量也相應地受到了影響。在線學習需要對學習者社會交互過程中的情感表現(xiàn)進行單獨觀察，它們成為在線臨場感中新的存在形式即“情感存在”，“情感存在”伴隨著“社會存在”產(chǎn)生，卻又獨立于“社會存在”而呈現(xiàn)的，它們支撐著更廣泛的在線學習體驗。

此外，CoI模型并沒有對學習者的話語認定以及教學目標的努力等行為給予解釋，而是強調(diào)教育者要充分利用教學存在和社會存在促進學習者認知存在的重要性，這可能是因為早期網(wǎng)絡教學平臺無法捕捉到學習者更多的行為特征，模型無法對其進行準確認定和量化評估。隨著大數(shù)據(jù)技術的出現(xiàn)，在線學習云平臺能夠精確記錄學習者的話語參與、目標設定，小組合作過程中分工、努力、時間管理等情況。這些行為能夠反映出學習者的自我約束與管理的能力以及在自我效能方面的努力行為，也能夠幫助教育者準確評估學習者學習過程中的即時反應，它們對于了解學習者的認知加工與自我調(diào)節(jié)等方面起到了重要作用，它們成為在線臨場感中一個新的存在形式即學習存在。學習存在和認知存在都屬于認知范疇，認知存在強調(diào)對認知結果的觀察即學習者高階思維能力的培養(yǎng)，而學習存在強調(diào)學習者學習過程的行為表現(xiàn)，它們能夠促進以學習者為中心的學習體驗。

（二）在線臨場感的模型設計

通過上述理論研究可以得出，學習技術的變革賦予了在線臨場感的新內(nèi)涵：情感存在與學習存在成為了臨場感的新型表現(xiàn)形式，教育者的教學經(jīng)驗為中心正在向?qū)W習者的學習體驗聚集。因此，本研究在CoI模型的基礎上，以學習者的學習體驗為內(nèi)核，將在線臨場感劃分為教學臨場感（Teaching Presence）、社會臨場感（Social Presence）、認知臨場感（Cognition Presence）、情感臨場感（Emotional Presence）、學習臨場感（Learning Presence）等構成要素，并利用它們之間的相互作用關系，設計了在線臨場感TSCEL模型（如圖1所示）。

如圖1所示，在線臨場感模型根據(jù)各構成要素之間的重疊關系，形成了內(nèi)核區(qū)、交叉區(qū)和獨立區(qū)：學習者的學習體驗是在線臨場感模型的內(nèi)核區(qū)，所有的臨場感均以促進學習者學習體驗為目的；相鄰臨場感之間的重疊部分為交叉區(qū)，在交叉區(qū)中臨場感之間具有比較緊密的邏輯關系，它們彼此之間相互作用；同時每個臨場感都有各自的獨立區(qū)域，在獨立區(qū)中臨場感發(fā)揮自身特有的作用。

1.教學臨場感：教學臨場感是在實現(xiàn)具有個人意義和教育價值的學習成果時，對學習認知和社交過程的設計、利用與管理。教學臨場感作為教育者的臨場感，能夠幫助學習者共同建構并分享知識，課程設計是教學臨場感的基礎，合適的課程結構、積極的教學領導力、引導性的話語設計、直接的教學方法對于教學臨場感設計起到了促進作用。教學臨場感不僅能夠促進學習者的認知臨場感，同時與社會臨場感的形成直接相關，這就要求教育者在社會臨場感中建立相關的討論主題，通過“開放的溝通”引導學習共同體的形成，在認知臨場感中教育者應聚焦學習者的討論詳情，通過“知識分享”等手段促進學習者高階思維的形成。

2.社會臨場感：社會臨場感是指學習者在友好的支持環(huán)境中進行社會化號情感化表達的能力，它能為學習者提供一個用來培育意義協(xié)商、協(xié)作知識建構以及批判性思維的環(huán)境?；咏涣魇巧鐣R場感的基礎，在面對面教學中學習者會因為害羞等原因不愿表達自己的真實想法，而在社會網(wǎng)絡空間中他們可以自由表達學習過程中的收獲、疑問與建議。社會臨場感的設計需要為學習者提供盡可能多的同步或異步的交流工具，促進學習者的自由表達，實現(xiàn)教育者與學習者、學習者與學習者之間的“開放的溝通”，同時社會臨場感也強調(diào)“情感化表達”的重要性，它對于隋感臨場感的形成有直接的促進作用。

3.情感臨場感：情感臨場感是學習者與學習技術、課程內(nèi)容、學習者、教育者進行互動交流時，學習者的個體以及個體之間在感覺、情緒、情感等方面的外在表現(xiàn)。情感認同是情感臨場感的基礎，當學習者置身于一種舒適的、相互信任的環(huán)境時，他們更容易得到同伴的認同。情感臨場感的設計需要為學習者提供多樣化的情感化表達手段，如“點贊”“打賞”“置頂”“精華”等，幫助學習者獲得了與同伴學習互動的機會，并逐步形成團隊凝聚力，它能夠增強學習者對學習行為的自我約束，這對于形成學習臨場感是比較有效的。

4.學習臨場感：學習臨場感是學習者在認知過程中各種行為的總體表現(xiàn)，它代表學習者的自我效能以及支持自我調(diào)節(jié)過程中的認知、行為和動機等方面的構成要素。自我調(diào)節(jié)是學習臨場感的基礎，在臨場感中學習者和教育者分別扮演著不同的角色，學習者需要對教育者、同伴的行為進行調(diào)節(jié)，它對學習者的學習規(guī)劃、監(jiān)督和策略的使用起到了重要的提示意義，也能夠加強學習者認知加工的反應過程，激發(fā)學習者的自我約束、自我管理、自我效能方面的努力行為。學習臨場感的設計除了要激發(fā)學習者的自身努力因素，更需要團隊的支持以及同伴榜樣的激勵，教育者也有責任幫助學習者意識到學習過程中自我調(diào)節(jié)的價值，它對于認知臨場感的形成有直接的促進作用。

5.認知臨場感：認知臨場感是學習者通過協(xié)作與反思，獲得意義建構與理解的程度，它主要是由激發(fā)事件、協(xié)作探索、信息整合、問題解決等階段組成。認知臨場感更接近于高階層面的心理發(fā)展過程，高階思維是認知臨場感的基礎，認知臨場感的設計需要激勵學習者在“自我效能”方面的努力行為，促進學習者在知識建構過程中的合作與沉思性的參與，學習者應通過“知識分享”等手段對教學內(nèi)容進行創(chuàng)新性思維與批判性反思，把新的意義融入現(xiàn)有的知識結構中。

（三）混合學習下在線臨場感模型的實施路徑

在線臨場感模型運用教學、社會、情感、學習、認識等臨場感形式，在課堂教學與高階思維培養(yǎng)之間架起了橋梁，它改變了當前混合教學中課堂教學與在線教學之間的弱連接狀態(tài)，實現(xiàn)了兩者之間的最佳復合作用。模型的實施需要解決以下問題：一是教師教學過程中的課堂教學與在線課程設計之間的閉環(huán)問題；二是社會互動過程中學習者的開放交流與情感認同之間的閉環(huán)問題；三是認知加工過程中學習者的自我效能與高階思維訓練之間的閉環(huán)問題，在線臨場感模型的實施路徑詳情如圖2所示。

如圖2所示，在線臨場感模型在教育者與學習者之間搭建了三個教學環(huán)路，它們不僅形成了各自的教學循環(huán)，而且是相關教學環(huán)路的重要組成，這些環(huán)路在實施過程中沒有先后之分，也沒有主次之別，它們彼此之間呈現(xiàn)的是一種相輔相成、相互作用的邏輯關系，在教學過程中可根據(jù)知識類型的不同對教學活動自行調(diào)節(jié)，實現(xiàn)課堂教學與高階思維能力培養(yǎng)之間的良性循環(huán)。

1.課堂教學與課程設計的融合環(huán)路

該環(huán)路以教師教學為核心，將課堂教學、知識管理、課程設計整合在一起，由教育者實施復合式混合教學。首先，在課堂教學中教育者通過加強教學臨場感，利用課堂教學社會性支持的天然優(yōu)勢減輕學習者在線學習過程中的孤獨感；其次，教育者利用學習者的視頻、資源、測驗等任務點的學習數(shù)據(jù)，及時掌握了學習者的即時反饋，進一步管理在線課程各項活動的設計；最后，教育者根據(jù)學習者的任務完成效果，完善在線課程的設計，在課堂教學中開展新一輪的學習。在線課程是該環(huán)路的基石，無論課堂教學還是在線學習，教育者都需要將在線課程作為教學主線實施開展。

2.開放溝通與情感認同的融合環(huán)路

該環(huán)路以學習體驗為核心，將知識學習、開放溝通、學習互動、情感認同整合在一起，通過螺旋上升的環(huán)路，促進學習者的混合式學習。首先，學習者在教學臨場感中根據(jù)教育者的教學任務安排，完成在線課程中的視頻、資源、測驗等任務；其次，學習者在教育者的引導下，在社會臨場感中形成學習共同體，利用開放溝通的環(huán)境對課程學習的難點問題進行自由表達，并對教育者和同伴的疑問給予及時反饋；最后，在情感臨場感中學習者和教育者對有效的話語給予有意義的贊同，獲得彼此間的情感認同，開始新的學習循環(huán)。

3.自我效能與高階思維的融合環(huán)路

該環(huán)路以高階認知為核心，整合了自我調(diào)節(jié)、知識分享、問題解決等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學習者的高階思維能力。首先，教育者在學習臨場感中設計各種教學活動，如電子簽到、搶答、討論加分、點贊等，激發(fā)學習者對學習行為的自我調(diào)節(jié)；培養(yǎng)學習者的自我管理能力，進而激發(fā)學習者在自我效能方面的努力行為；其次，教育者引導學習者在實踐共同體中分享個人或團隊的優(yōu)秀學習成果，通過“榜樣”樹立，促進學習者的觀察與模仿；最后，學習者接受同伴對作品的點評及時進行有價值反饋，通過學習成果的反思與改進，形成最終的高階思維成果。

三、在線臨場感模型的應用研究

（一）研究準備

本研究開始于2015年2月截止至2017年2月，在遼寧省某大學的教育技術學、網(wǎng)絡與新媒體、應用化學等專業(yè)，使用《電視教材編導與制作》《網(wǎng)絡傳播技術》《現(xiàn)代教育技術》等課程進行了三輪實踐應用研究，其中在《電視教材編導與制作》課程中進行了模型應用的比照研究。該課程采用大班授課形式，共有76位參與者，參與者男女比例為1：3，文理科知識背景各占50%，他們具有良好的互聯(lián)網(wǎng)技術能力和信息素養(yǎng)，能夠獨立完成在線學習。研究使用的是完全在線課程，它以教學章節(jié)為單位系統(tǒng)性呈現(xiàn)教學內(nèi)容，以視頻講解為主，輔以圖文講義，在每個章節(jié)中配有相應的測驗習題。研究使用的是國內(nèi)某大型網(wǎng)絡教學平臺，該平臺已經(jīng)在全國各類高校中進行實踐應用，它能夠通過PC和移動智能終端訪問，具有良好的大數(shù)據(jù)可視化分析功能，可以為教育者提供學習者詳盡的學習記錄，能夠滿足在線臨場感環(huán)境設計的基本需求。

（二）研究過程

研究包括兩個階段：第一階段（1-6周）為前測階段，課程采用翻轉課堂式混合教學，即學習者在課下觀看視頻學習，教師在課上進行精講，重點解決疑難問題，在前測階段結束后，進行了課程的期中在線測試。第二階段（7—18周）為后測階段，課程采用分班教學，主要依據(jù)期中在線考試成績以及學習者的任務點、作業(yè)、討論、性別、愛好等因素，兩個班學習者的初始數(shù)據(jù)基本相同，由同一位教師完成教學，在教學內(nèi)容、教學形式、教學方法、教學評價手段、教師參與度等方面完全一致，其中實驗班應用在線臨場感模型開展復合式教學，而平行班繼續(xù)采用翻轉課堂式混合教學，兩個班級均不對學習者的在線學習過程采取強制干預措施。

f三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

研究使用了問卷調(diào)查法、訪談法、案例研究法和觀察法進行了數(shù)據(jù)收集。其中調(diào)查研究法用于在前測和后側階段的數(shù)據(jù)收集，前測調(diào)查問卷主要是通過一些簡單的選項獲得學習者的基本信息，后測調(diào)查問卷主要采用評價量表獲得學生滿意度等方面的信息，這些量表改編自Garrison、Shea等人的研究成果，它們已經(jīng)在實踐中得到了有效驗證，本研究中對其進行了適當修改，其中教學臨場感量表包括11個選項，社會臨場感量表包括5個選項，情感臨場感量表包括6個選項，學習臨場感量表包括6個選項，認知臨場感量表包括8個選項，所有量表均采用Likert五點量表，從1到5分別表示“非常不同意”到“非常同意”。

研究使用觀察法統(tǒng)計了課后第一時間內(nèi)完成觀看視頻、參與討論、提交作業(yè)的學習者以及截止時間之前完成各項任務的學習者，并使用面對面、APP、微信等手段對部分學習者進行個體或小組訪談，獲得學習者在線學習的真實感受，研究設計了簡單的訪談提綱：本課程你是否感覺有壓力？相對于其他課程來說本課程難度如何？相對于其他課程來說本課程是否有更大收獲？什么原因影響你學習在線課程？你認為如何才能更好地促進在線學習？

研究使用學習平臺收集了臨場感環(huán)境中學習者的過程性和總結性數(shù)據(jù)，其中教學臨場感方面包括任務點完成、觀看時長、視頻反芻比等數(shù)據(jù)；社會臨場感方面包括總討論、發(fā)表討論、回復討論等數(shù)據(jù)；情感臨場感方面包括置頂討論、加精討論、點贊、打賞等數(shù)據(jù)；學習臨場感方面包括電子簽到、搶答、作業(yè)完成時間、學習時段等數(shù)據(jù)；認知臨場感方面包括單元測驗、期中在線考試、期末在線考試、期末筆試以及學習者個人或團隊分享等數(shù)據(jù)。

（四）應用效果與討論

結合模型實施的主要環(huán)節(jié)以及課程教學的相關安排，研究在教學任務完成、學習過程參與、情感認同與自我調(diào)節(jié)、學業(yè)成績與高階思維、學習滿意度等五個方面對模型的應用效果進行了比較分析。

1.教學任務完成

教學任務完成主要指課程教學中任務點的完成情況，它是評估教學臨場感效果的重要依據(jù)。從教學推進角度看，兩個班級在教學臨場感接受“量”的方面基本相同，均較好地完成了教學任務。在教學臨場感接受“質(zhì)”的方面具有明顯的差異性，在視頻反芻比方面實驗班明顯高于平行班的，平均觀看時長實驗班也多于平行班（如表1所示）。這表明該模型增強了實驗班同學的教學臨場感效果，他們能夠更好地接受教育者對在線課程的設計、管理與實施，在觀看視頻時會因為沒有看懂而反復學習，而平行班多數(shù)同學并沒有對視頻進行重復觀看，他們更在意教學任務能否快速完成而不是視頻內(nèi)容本身，他們可能存在為了觀看而觀看的“刷課”行為，這也驗證了學生訪談的結果。

2.學習過程參與度

學習過程參與度主要指課程教學過程中訪問和討論等方面的情況，它是評估社會臨場感應用效果的重要依據(jù)。在課程訪問方面，實驗班總訪問數(shù)和生均訪問數(shù)均高于平行班，而且實驗班的教學當日訪問率明顯低于平行班；在討論方面，實驗班同學活躍程度明顯強于平行班，他們的討論多集中在學生自主建貼，而平行班多集中在對教育者的回帖（如表2所示）。這表明實驗班的同學具有較強的社會臨場感，它們能夠主動建構并分享知識，具有良好的學習習慣，而平行班的同學社會臨場感較弱，它們局限于被動建構的接受學習，除教學當日外學習行為較少發(fā)生。

3.情感認同與自我調(diào)節(jié)

情感認同與自我調(diào)節(jié)主要使用話語點贊、電子搶答、課程訪問頻次、作業(yè)完成時間等數(shù)據(jù)，它是評估情感臨場感和學習臨場感應用效果的重要依據(jù)。在話語點贊、打賞、電子搶答等情感化表達手段運用上，實驗班高于平行班，他們具有較強的情感臨場感，對課程學習具有一定的情感認同。在課程訪問頻次方面，前期兩個班曲線趨近相同，中期實驗班呈上升趨勢，平行班呈現(xiàn)下降趨勢，結課時它們再次趨近，在期末復習期間，再次出現(xiàn)差異，從整體上看實驗班以課堂教學為軸線逐漸呈現(xiàn)V字形，而平行班逐漸接近于U字形（如圖3所示）。研究進一步統(tǒng)計了實驗班與平行班的三日內(nèi)作業(yè)完成率發(fā)現(xiàn)：隨著教學的推進，實驗班同學在課后能夠盡快完成作業(yè)，而平行班同學則越來越多傾向于在截止時間之前完成成（如圖4所示）。

圖3、4對比表明：實驗班同學具有較強情感臨場感和學習臨場感，它們具有一定自我調(diào)節(jié)能力，能夠較好地對學習進行自我管理并為之努力。在前期兩個班同學對在線學習均具有新鮮感，它們愿意接受這種新型的教學模式，隨著新鮮感逐漸消失，在線學習的孤獨感和焦慮感出現(xiàn)，實驗班由于具有較強的學習臨場感效果，它們能夠?qū)W習認知進行自我調(diào)節(jié)，在課前和課后進行主動學習。而平行班延續(xù)前期模式，逐漸將本課程等同于普通課堂教學，在線學習成為一種被動的學習方式。

4.學業(yè)成績與高階思維

學業(yè)成績與高階思維主要使用單元測驗、期中在線考試、期末在線考試、期末筆試等數(shù)據(jù)，它用于評估認知臨場感的應用效果，兩個班級在分班考試時成績和比例分布基本相同，之后的各項測驗考試中實驗班的成績逐漸高于平行班（如圖5所示），實驗班各項考試中的高中低分段學生比例保持穩(wěn)定，而平行班的各項考試中的分段比例波動較大，實驗班中高分數(shù)段占最大比重，平行班中低分段占最大比重，如下頁圖6所示。

圖5、6表明：隨著在線臨場感模型的推進，實驗班同學具有較強的認知臨場感，它們能夠獲得比較好的學習體驗，學習過程具有連續(xù)性，學習成果也表現(xiàn)出較強的創(chuàng)新能力和批判思維能力，而平行班同學對學習缺少歸屬感，他們更在乎學習結果，其成績起伏性比較大，一些高分同學的作品也沒有展示出相應的高階思維能力。

5.學習滿意度

學習滿意度主要使用在線臨場感評價量表數(shù)據(jù)，它主要評估學習者在線臨場感的體驗效果。如圖7所示，數(shù)據(jù)顯示：兩個班級對于教學臨場感的滿意度比較接近，在社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感的滿意度平行班逐漸與實驗班拉大差距，導致了平行班認知臨場感的缺失，這同上述學習者行為的分析結果基本相似，說明在線臨場感模型能夠提升學習者的臨場感效果。

四、結語

研究構建的在線臨場感模型利用情感化存在和學習性存在對CoI模型進行了改進，促進了學習者的學習體驗，實踐表明在線臨場感模型通過綜合運用教學、社會、情感、學習、認知等臨場感形式，聚焦于學習者的學習過程，能夠有效提升混合學習的教學效果。研究認為情感化存在的運用對于減輕學習者在線學習過程中的焦慮感和孤獨感是比較有效的，情感臨場感作為社會臨場感和學習臨場感的粘合劑，通過使用情感化表達手段促進了學習者之間的互動交流，增強了學習者在認知加工過程中的自我調(diào)節(jié)，激發(fā)了學習者自我效能方面的努力行為，有效解決了在線學習過程中學習者社會性屬性缺失的問題。

研究發(fā)現(xiàn)學習性存在對于學習者高階思維能力具有直接的促進作用，學習臨場感是在線臨場感的調(diào)節(jié)器，它能夠反映學習者學習過程中的即時數(shù)據(jù)，幫助教育者制定在線臨場感的策略方法，規(guī)范學習者的學習行為。研究認為在線臨場感模型作為一種教學方法，能夠促進學習者的深度學習，實現(xiàn)知識掌握與高階能力培養(yǎng)之間的有效銜接。

在三輪實踐應用中臨場感模型對于在線課程教學起到了積極的促進作用，但這些課程主要局限于技能類課程，課程類型略顯單一，研究結果存在一定的片面性；其次，教育者教學領導力的不同、學習者學習風格的多樣化以及網(wǎng)絡硬件環(huán)境的限制，也可能導致研究結果存在一定的差異性；最后，研究并沒有對情感化存在形成有效的測量手段，下一步研究者可將情感臨場感作為切入點，利用多樣化的課程類型，探究智慧學習環(huán)境中學習者多維融入的學習體驗。