黃嵐 樊小杰

[摘要] 本文在分析教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值判斷與實(shí)現(xiàn)路徑矛盾的基礎(chǔ)上，基于勝任力模型提出了教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)型的方向：從評(píng)價(jià)維度單一、評(píng)價(jià)范圍有限、整體評(píng)價(jià)的粗放式管理向評(píng)價(jià)維度多元的過程全景評(píng)價(jià)、分類評(píng)價(jià)等精細(xì)化管理轉(zhuǎn)變。教學(xué)評(píng)價(jià)要基于勝任力的素質(zhì)特征建立分類、分層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施精細(xì)化評(píng)價(jià)；要基于勝任力的發(fā)生機(jī)制實(shí)施教學(xué)目標(biāo)管理，建立目標(biāo)導(dǎo)向的過程全景評(píng)價(jià)；要基于勝任力的界定與教學(xué)評(píng)價(jià)主體的一致性，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體的評(píng)價(jià)職責(zé)和話語權(quán)；要基于勝任力發(fā)展的階段性，建立分階段差異化的評(píng)價(jià)模式。

[關(guān)鍵詞]勝任力；大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)模式

[中圖分類號(hào)] G40-058.1[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）02-0071-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702013教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)對(duì)教師的教學(xué)工作進(jìn)行的價(jià)值判斷。自20世紀(jì)80年代開始，學(xué)者們就圍繞著教學(xué)評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐、理論重構(gòu)等問題展開了系統(tǒng)的研究，而這也是教育評(píng)價(jià)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，現(xiàn)有大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)更多地表現(xiàn)為一種管理手段，在方法論上主要沿用了科學(xué)主義的實(shí)證范式，人文化評(píng)價(jià)特征缺失[1]；對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)影響因素的研究大多停留在經(jīng)驗(yàn)研究階段，本土化的教學(xué)評(píng)價(jià)模式尚未形成；已有研究多注重實(shí)證、量化評(píng)價(jià)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)的研究較少[2]，等等。教育教學(xué)的特殊性要求將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)置于一定的理論指導(dǎo)之下，并結(jié)合教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)尋求適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法、路徑。

筆者基于勝任力模型進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)研究主要有兩點(diǎn)原因：一是勝任力模型涵蓋了“整體人”的發(fā)展與教師職業(yè)相匹配的理念，為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了考查標(biāo)準(zhǔn)；二是教學(xué)評(píng)價(jià)是以促進(jìn)教學(xué)管理效率的提高和教師的專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的，亟需將各種問題納入到教師素質(zhì)發(fā)展的范疇進(jìn)行研究，從本體論出發(fā)解決提升教學(xué)質(zhì)量的諸多問題。

一、教師教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷與實(shí)現(xiàn)路徑之間的矛盾（一）教學(xué)內(nèi)涵的豐富性與評(píng)價(jià)維度單一性之間的矛盾

教學(xué)內(nèi)容的多樣化、教學(xué)設(shè)計(jì)的差異化、教學(xué)目標(biāo)的多元化，都表明教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜性的活動(dòng)，而現(xiàn)實(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)中單一的評(píng)價(jià)維度難以概括教學(xué)內(nèi)涵的豐富性。以學(xué)生評(píng)教為例，著名的福克斯博士實(shí)驗(yàn)中，部分教師富有表現(xiàn)力（如肢體表達(dá)準(zhǔn)確到位、語言幽默等），盡管他們沒有完成教學(xué)目標(biāo)，但其課程吸引學(xué)生，因而獲得較高的評(píng)價(jià)[3]；反之，那些表現(xiàn)平淡的教師盡管達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求，但學(xué)生評(píng)價(jià)卻較低。教學(xué)評(píng)價(jià)的基本目標(biāo)是提升學(xué)生的知識(shí)和能力水平。然而，簡單的課堂滿意度評(píng)價(jià)極易將“有意思”“好玩”等淺層次的滿意度作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！案？怂共┦啃?yīng)”表明，教學(xué)活動(dòng)包含了“教”與“學(xué)”的二元標(biāo)準(zhǔn)，單一維度的評(píng)價(jià)，如課時(shí)數(shù)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生滿意度等，難以獲得客觀全面的評(píng)價(jià)結(jié)果。美國高校往往采用多個(gè)信息來源、多種評(píng)價(jià)方法和多元評(píng)價(jià)主體來評(píng)價(jià)教學(xué)，一般要通過系主任、同行、學(xué)生、委員會(huì)、教務(wù)長以及教學(xué)大綱與考試內(nèi)容等15個(gè)方面對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)[4]。多渠道的信息匯總能夠平衡單一維度評(píng)價(jià)帶來的不足。

（二）教學(xué)表現(xiàn)的外向性與教學(xué)精神活動(dòng)的內(nèi)在性之間的矛盾

教學(xué)評(píng)價(jià)針對(duì)的是教師和學(xué)生所從事的腦力勞動(dòng)及其精神產(chǎn)品，具有獨(dú)特性[5]。從認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)來看，教與學(xué)作為一種內(nèi)在的精神活動(dòng)，教師新知識(shí)的增長、教學(xué)反思等都具有“內(nèi)在性”。教師主體的認(rèn)知需要通過心理活動(dòng)和各種形式的反思，促使其建構(gòu)一個(gè)不同于技術(shù)性知識(shí)的意義世界[6]，而這種活動(dòng)又往往和教師的專業(yè)能力、教學(xué)思想、教學(xué)體驗(yàn)有關(guān)。簡單地對(duì)教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行考核，會(huì)忽略對(duì)教師內(nèi)在特質(zhì)的考查，難以揭示影響個(gè)體思維和行動(dòng)方式的復(fù)雜因素，難以描述隱性的個(gè)人特征，如師生間交往情感的變化等；評(píng)價(jià)方忽視了教師的潛在品質(zhì)而將激勵(lì)重點(diǎn)放在可觀察到的表象方面，比如教學(xué)表現(xiàn)、學(xué)術(shù)等級(jí)等[7]，而對(duì)教師個(gè)體自愿表現(xiàn)出來的工作主動(dòng)性、職業(yè)奉獻(xiàn)精神等方面關(guān)注較少?？茖W(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)更多地關(guān)注教師內(nèi)在的精神活動(dòng)、個(gè)性特征以及在此基礎(chǔ)上表現(xiàn)出來的態(tài)度、影響力和示范作用等。

（三）教學(xué)效果的客觀性與評(píng)價(jià)的主觀性之間的矛盾

教學(xué)效果評(píng)價(jià)的結(jié)果容易受評(píng)價(jià)主體的價(jià)值判斷、需求導(dǎo)向及人際交往的影響。多元評(píng)價(jià)的價(jià)值偏好也使評(píng)價(jià)結(jié)論具有差異性，容易造成信息的不對(duì)稱。原因有兩個(gè)方面：一方面從學(xué)生的滿意度、成績、參與課程選修的情況來看，學(xué)習(xí)效果與個(gè)體差異有關(guān)，與學(xué)生的認(rèn)知能力、元認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)策略有關(guān)，因此單從學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)往往很難做到客觀全面。另一方面，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，需要在學(xué)術(shù)場域中進(jìn)行。莫頓等人認(rèn)為學(xué)術(shù)產(chǎn)出與認(rèn)可具有公有性，它總是和學(xué)術(shù)交流聯(lián)系在一起的[8]。教師新知識(shí)的增長、對(duì)教學(xué)方法的反思等盡管也與他人有交流，但其成果并不具有公有性，除了教學(xué)論文、教材之外，少有可依附和體現(xiàn)的形式。如此一來，來自系主任、同行、委員會(huì)的教學(xué)評(píng)價(jià)則往往與“印象”和“交往”有關(guān)，使評(píng)價(jià)結(jié)果的主觀性和不確定性大大增強(qiáng)。

二、基于教師勝任力的教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)型

前文分析表明，教學(xué)評(píng)價(jià)需要借助構(gòu)建理論模型以體現(xiàn)有效教學(xué)的框架，既要能描述教學(xué)的豐富內(nèi)涵，又要能規(guī)避評(píng)價(jià)的諸多問題，從根本上完成其使命[9]。從行為目標(biāo)來看，教學(xué)評(píng)價(jià)就是要評(píng)價(jià)“有效教學(xué)”，而借助勝任力模型能較為清晰地描述有效教學(xué)的發(fā)生機(jī)制。勝任力理論是由美國心理學(xué)家麥克利蘭提出來的。他把勝任力概括為個(gè)人潛在的、深層次的最顯著特征，它可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀，也可以是某領(lǐng)域的知識(shí)、認(rèn)知或行為技能。麥克利蘭提出的勝任力冰山模型主要由知識(shí)、技能、社會(huì)角色、自我認(rèn)知、品質(zhì)動(dòng)機(jī)等內(nèi)在特質(zhì)構(gòu)成。居于冰山上面的知識(shí)、技能只不過是冰山一角，埋藏在冰山下面的自我形象、個(gè)性品質(zhì)、動(dòng)機(jī)等才是預(yù)測個(gè)體未來績效的重要因素。在麥克利蘭之后，有學(xué)者提出了勝任力的洋蔥模型[10]。勝任力模型不僅關(guān)注職業(yè)發(fā)展所需要的基本知識(shí)和技能，更強(qiáng)調(diào)職業(yè)發(fā)展的個(gè)性特質(zhì)、內(nèi)在品質(zhì)以及各種因素的綜合作用。

當(dāng)前已有關(guān)于教師勝任力的研究主要是圍繞教師職業(yè)素質(zhì)展開的，不同研究者對(duì)勝任力素質(zhì)有不同的描述，但所提出的各種模型又表現(xiàn)出一定的同質(zhì)性。這一方面是因?yàn)榻處焺偃瘟δＰ途哂惺諗啃蕴卣鳎椿诮虝说幕疽?，?duì)教師學(xué)術(shù)水平、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能的評(píng)價(jià)具有一般性要求。另一方面，勝任力又體現(xiàn)了一些個(gè)人特征，它需要結(jié)合教師的個(gè)人特質(zhì)，對(duì)教師的自我定位、價(jià)值觀、品質(zhì)和動(dòng)機(jī)等方面以及由此表現(xiàn)出的個(gè)性傾向、影響力和實(shí)踐品格進(jìn)行概括。從這個(gè)意義上講，勝任力模型又具有發(fā)散性的特征。從素質(zhì)——行為——績效的邏輯關(guān)系來看，教師勝任力并不是簡單的知識(shí)和技能的綜合，而是將有效教學(xué)的相關(guān)素質(zhì)和能力綜合體現(xiàn)為“有效教學(xué)”的成就動(dòng)機(jī)。教學(xué)評(píng)價(jià)除了要考查教師的一般性素質(zhì)外，還應(yīng)結(jié)合個(gè)體特質(zhì)對(duì)教師的工作動(dòng)力、個(gè)性品質(zhì)、個(gè)人影響力等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，而這些評(píng)價(jià)與“有效教學(xué)”的實(shí)踐過程有關(guān)。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)的質(zhì)量觀應(yīng)從評(píng)價(jià)維度單一、評(píng)價(jià)范圍有限、注重整體評(píng)價(jià)的粗放式管理轉(zhuǎn)向維度多元化的全景過程評(píng)價(jià)、分類評(píng)價(jià)，不僅關(guān)注與課堂教學(xué)有關(guān)的學(xué)習(xí)成績、課堂紀(jì)律、選課情況等方面，更關(guān)注課堂以外教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略、思維訓(xùn)練的指導(dǎo)；從關(guān)注外在表現(xiàn)向重視內(nèi)在精神評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生成長的影響力[11]；從對(duì)教師進(jìn)行整體評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)處熯M(jìn)行分類評(píng)價(jià)，尊重教師個(gè)人的特點(diǎn)和長處，實(shí)施精細(xì)化的評(píng)價(jià)管理。在探索教學(xué)評(píng)價(jià)從“實(shí)然”走向“應(yīng)然”的過程中，評(píng)價(jià)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)型為方法論提供了指導(dǎo)。

三、勝任力導(dǎo)向下的教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)路徑

（一）基于勝任力的素質(zhì)特征建立分類、分層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施精細(xì)化評(píng)價(jià)

教學(xué)工作的科學(xué)性特征要求教師要遵循教學(xué)的邏輯和原則。一方面，教師不僅要掌握學(xué)科知識(shí)，還要掌握基本的教學(xué)技能，因此教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合學(xué)術(shù)規(guī)范、教學(xué)原則、學(xué)生需求等特點(diǎn)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)技能方面建立一般性評(píng)價(jià)。另一方面，不同學(xué)科專業(yè)、不同課程的教學(xué)存在著較大的差別，應(yīng)針對(duì)學(xué)科專業(yè)的課程體系進(jìn)行多樣性分類和分層次評(píng)價(jià)，制定既具一般性又兼顧多樣性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究注意到了評(píng)價(jià)的多元化，但對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的分類、分層做得還不夠。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)考慮下列因素：一是基于崗位類型的分類，如針對(duì)教學(xué)型教師、教學(xué)科研型教師、科研型教師所在崗位的不同，建立差別化的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。二是建立基于學(xué)科分類的差異化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。早在17世紀(jì)，夸美紐斯就主張不同學(xué)科的教學(xué)方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要有所區(qū)別，應(yīng)制定學(xué)科分類評(píng)價(jià)的一般標(biāo)準(zhǔn)和特殊標(biāo)準(zhǔn)。三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一往往是以降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的吻合度為代價(jià)的[12]。對(duì)于不同的課程，如基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程等，應(yīng)充分考慮其差異，制訂不同的考核標(biāo)準(zhǔn)。

（二）基于勝任力的發(fā)生機(jī)制實(shí)施教學(xué)目標(biāo)管理，建立目標(biāo)導(dǎo)向的過程全景評(píng)價(jià)

從教師勝任力的發(fā)生機(jī)制來看，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)由傳統(tǒng)的結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向行為目標(biāo)評(píng)價(jià)，即根據(jù)對(duì)行為目標(biāo)的測量加以評(píng)價(jià)。美國大學(xué)的教師教學(xué)評(píng)價(jià)重視過程性評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)了學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)、同行專家對(duì)聽課的看法等方面，而科研評(píng)價(jià)和社會(huì)服務(wù)評(píng)價(jià)則更多地集中在出版物的數(shù)量和質(zhì)量、資助金額、所獲獎(jiǎng)勵(lì)等方面。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)過分看重“成果”，屬終結(jié)性評(píng)價(jià)。新的評(píng)價(jià)范式應(yīng)重視“勝任力”和“教學(xué)投入度”，重視課程創(chuàng)新和教學(xué)設(shè)計(jì)，建立形成性評(píng)價(jià)[13]：一是實(shí)施教學(xué)的目標(biāo)管理，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、策略、觀測點(diǎn)，對(duì)教學(xué)有效性、目標(biāo)達(dá)成度進(jìn)行定期跟蹤、分析與監(jiān)控，實(shí)施教學(xué)過程評(píng)價(jià)。例如，通過不定期旁聽教師的授課，抽查教師的教案和學(xué)生的作業(yè)批改情況，組織參與學(xué)生討論，收集學(xué)生對(duì)教學(xué)、教師的意見等過程性措施，使學(xué)校對(duì)教師教學(xué)情況了解得更為全面。二是拓展教學(xué)“交往”的邊界，從“第一課堂”拓展到“第二課堂”，建立全景式評(píng)價(jià)模式。教學(xué)不僅體現(xiàn)在第一課堂中，更體現(xiàn)在課外的師生交往及其互動(dòng)效果上，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師課外教學(xué)在創(chuàng)新、指導(dǎo)和服務(wù)學(xué)生等方面的評(píng)價(jià)。佐治亞理工大學(xué)就是從課堂教學(xué)、開設(shè)新課程、培養(yǎng)學(xué)生三個(gè)方面來評(píng)價(jià)教師教學(xué)的。其中，開辟新課程是指教師根據(jù)新的科研成果和工業(yè)需求開設(shè)不屬于大綱之內(nèi)的課程，同時(shí)也包括教師所采用的新的教學(xué)方法；培養(yǎng)學(xué)生是指教師培養(yǎng)和指導(dǎo)學(xué)生的情況，甚至包含了與學(xué)生接觸的時(shí)數(shù)[14]。再如，麻省理工學(xué)院定期舉辦促進(jìn)師生思想和精神溝通的研討會(huì)，教師向?qū)W生介紹自己當(dāng)前所從事的研究工作，講解自己的思維方法和創(chuàng)新理念。對(duì)這些活動(dòng)的考查結(jié)果都是教學(xué)評(píng)價(jià)中的一部分。

（三）基于勝任力的內(nèi)涵與教學(xué)評(píng)價(jià)主體的一致性，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體的評(píng)價(jià)職責(zé)和話語權(quán)

教師作為一種專門的職業(yè)，對(duì)教師所進(jìn)行的評(píng)價(jià)應(yīng)以他們自己提出的標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)[15]。學(xué)術(shù)共同體作為評(píng)價(jià)教師勝任力素質(zhì)的主體，應(yīng)強(qiáng)化其對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的職責(zé)和話語權(quán)。學(xué)術(shù)共同體一般由學(xué)院、系、教研室、課程組、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)等組成。近年來，教師發(fā)展中心作為學(xué)術(shù)共同體的一種存在形式越來越多地出現(xiàn)在大學(xué)中。盡管如此，當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)仍主要由教務(wù)處等行政部門承擔(dān)，教師評(píng)價(jià)帶有很強(qiáng)的行政管理色彩。筆者認(rèn)為，無論是出于什么樣的目的，教師教學(xué)評(píng)價(jià)都應(yīng)由學(xué)術(shù)共同體主持，原因有三點(diǎn)：一是教學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，學(xué)術(shù)性是高校教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象的重要特征[16]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力不僅是評(píng)價(jià)大學(xué)的重要指標(biāo)，也是評(píng)價(jià)教師的核心指標(biāo)。能不能用最前沿的知識(shí)教育、培養(yǎng)學(xué)生是大學(xué)教師的核心競爭力[17]。博耶對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力做過如下描述性：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)程序，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播并實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的改造和擴(kuò)展；教學(xué)學(xué)術(shù)能力中，課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)是其主要表征[18]；所有這些都須在學(xué)術(shù)場域中進(jìn)行。二是教師的專業(yè)發(fā)展離不開學(xué)術(shù)共同體。這些組織了解教師的情況，可以賦予教師“自評(píng)”的條件，并能夠?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。自我評(píng)價(jià)突出了教師在評(píng)價(jià)中的主體地位，有助于教師自我反省，從而對(duì)教師的工作態(tài)度、個(gè)性品質(zhì)、知識(shí)技能、履職行為等進(jìn)行質(zhì)的評(píng)價(jià)。而這一切的前提是由學(xué)術(shù)共同體在不同層次上對(duì)其進(jìn)行評(píng)審，并由相關(guān)學(xué)術(shù)組織代表出具最終的評(píng)價(jià)結(jié)論。第三，盡管教學(xué)評(píng)價(jià)的目的不同，但合理的教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向應(yīng)成為各類評(píng)價(jià)主體共同的規(guī)定性價(jià)值選擇，而這種共同的選擇需由學(xué)術(shù)共同體行使評(píng)價(jià)職責(zé)、掌握話語權(quán)，使之獲得廣泛認(rèn)同，才能對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性評(píng)價(jià)。例如，哈佛大學(xué)現(xiàn)行的《Q指導(dǎo)手冊》是由本科教育委員會(huì)負(fù)責(zé)組織意見形成的用于學(xué)生評(píng)教的Q評(píng)價(jià)工具；澳大利亞堪培拉大學(xué)為保證評(píng)價(jià)質(zhì)量，涉及教師自評(píng)、學(xué)生評(píng)教、同事互評(píng)的反饋都由學(xué)校評(píng)價(jià)委員會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)等組織完成，統(tǒng)一交由教師發(fā)展中心組織實(shí)施[19]。

（四）基于勝任力發(fā)展的階段性，建立分階段差異化的評(píng)價(jià)模式

現(xiàn)行教師教學(xué)評(píng)價(jià)主要有三種傾向：一是強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)；二是從內(nèi)在自我激勵(lì)出發(fā)，提倡進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)；三是將兩者結(jié)合起來進(jìn)行。有學(xué)者認(rèn)為，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)是兩種目的截然不同的教師評(píng)價(jià)制度，不宜合二為一地加以運(yùn)用[20]。但教學(xué)評(píng)價(jià)如若不能體現(xiàn)為一定的績效考核，那么再有效的評(píng)價(jià)也起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用。因此，只有將教學(xué)評(píng)價(jià)納入激勵(lì)約束的閉環(huán)模式，才能真正發(fā)揮其問題診斷、方法改進(jìn)和激勵(lì)強(qiáng)化的效能。博雅提思的研究表明，勝任力會(huì)隨著人的年齡、職業(yè)生涯層級(jí)以及所處環(huán)境等發(fā)生改變[21]。隨著教師的年齡、工作經(jīng)歷、知識(shí)積累等方面的變化，教師追求“有效教學(xué)”的動(dòng)機(jī)也在不斷改變，相應(yīng)的評(píng)價(jià)模式也應(yīng)隨之變化。因此，兩種模式的綜合運(yùn)用不是將二者簡單疊加，究竟采用何種評(píng)價(jià)模式，取決于教師的發(fā)展階段和現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。美國教育學(xué)家費(fèi)斯勒將教師的職業(yè)生命周期劃分為職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情與成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)消退期等幾個(gè)階段[22]。他強(qiáng)調(diào)應(yīng)為處于不同發(fā)展階段的教師提供針對(duì)性的關(guān)注與幫助。因此，對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)要在其職業(yè)發(fā)展的初期或能力構(gòu)建期采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，以激勵(lì)其增強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)性，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。J·A·森特拉的研究表明，教學(xué)效果的評(píng)價(jià)與學(xué)生成績之間存在顯著相關(guān)，但新教師還沒有形成自己穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格，其教學(xué)評(píng)價(jià)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)度較低[23]。如此一來，實(shí)施獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)則難免有失公正，而采用發(fā)展性評(píng)價(jià)卻更能傳遞價(jià)值導(dǎo)向。在教師職業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定期，應(yīng)按照競爭性原則對(duì)教學(xué)工作出色的教師給予物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，并實(shí)行優(yōu)先評(píng)聘；對(duì)已經(jīng)具備了一定的勝任素質(zhì)、但教學(xué)表現(xiàn)出低成就動(dòng)機(jī)的教師應(yīng)采取懲戒性措施，同時(shí)實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃，促其改進(jìn)教學(xué)。例如，哈佛文理學(xué)院根據(jù)其通過的《教學(xué)契約》，首先從終身教職的教師開始進(jìn)行教學(xué)考核，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)中獲得優(yōu)秀等級(jí)的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，并以此為依據(jù)確定年薪。如此一來，教學(xué)優(yōu)秀的教師將比教學(xué)水平低劣的教師獲得更高的薪資。再如，斯坦福大學(xué)先后設(shè)立了霍蘭特本科教學(xué)獎(jiǎng)、勞倫斯·馬瑟斯醫(yī)學(xué)教學(xué)獎(jiǎng)等25 項(xiàng)獎(jiǎng)項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)優(yōu)秀的教師，成為美國高校中教學(xué)獎(jiǎng)最多的研究型大學(xué)。

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