朱珂

摘要：網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿是影響網(wǎng)絡(luò)學習質(zhì)量的重要因素。在交互理論和沉浸感理論的基礎(chǔ)上，該文提出網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿影響因素模型和研究假設(shè)，該模型重點關(guān)注教學交互性、沉浸感、滿意感對學生持續(xù)使用意愿的影響。以參與網(wǎng)絡(luò)課程的學生為研究對象，通過調(diào)查問卷收集數(shù)據(jù)，對影響因素模型和研究假設(shè)進行了實證。研究結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與界面的交互性、人與人的交互性、人與內(nèi)容的交互性對學生沉浸感具有積極正向的影響；網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與界面的交互性、人與內(nèi)容的交互性對學生滿意感具有積極正向的影響，而人與人的交互性對滿意感的影響沒有得到支持；網(wǎng)絡(luò)學習沉浸感對滿意感具有積極正向的影響；網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿無性別、年級和網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗的差異。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學習空間；交互性；沉浸感；持續(xù)使用意愿

一、引言

隨著教育信息化的深入發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學習已經(jīng)成為主要的學習方式之一。在第二次全國教育信息化工作電視電話會議上，劉延東副總理強調(diào)“要進一步完善‘三通兩平臺工程，提升教育信息化基礎(chǔ)支撐能力，為學習者提供方便快捷的資源服務(wù)”?！叭ā奔磳拵ЬW(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通。基于網(wǎng)絡(luò)學習空間的教學、學習成為信息化服務(wù)體系的重要組成部分。在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中進一步指出“大力推進‘網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通，網(wǎng)絡(luò)學習空間應(yīng)用普及化”。目前網(wǎng)絡(luò)學習空間的應(yīng)用還存在諸多問題，如網(wǎng)絡(luò)學習空間難以激發(fā)和維持學習者的學習興趣，難以對學習者的表現(xiàn)進行評估，難以對學習者的交互提供及時、可視化的支持等。有研究者指出，在網(wǎng)絡(luò)學習過程中容易出現(xiàn)交流互動浮于表面、知識共享流于形式的問題。網(wǎng)絡(luò)學習的支持保障機制成為提升學習質(zhì)量的關(guān)鍵。在影響網(wǎng)絡(luò)學習質(zhì)量的諸多要素中，網(wǎng)絡(luò)學習平臺的使用成為研究者關(guān)注的焦點，但現(xiàn)有研究較少關(guān)注學生的體驗、沉浸感及其與網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用行為之間的關(guān)系。借鑒信息系統(tǒng)接受理論，從學生感知的角度分析影響網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用的影響因素與作用機制，為提升網(wǎng)絡(luò)學習空間的學習支持服務(wù)提供了重要視角。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的學習主要是與界面交互、與人交互以及與內(nèi)容交互的過程，網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互性直接影響學生的沉浸感和滿意感，間接影響學生網(wǎng)絡(luò)學習的質(zhì)量。因此分析網(wǎng)絡(luò)學習空間交互性對沉浸感、滿意感與學生持續(xù)使用意愿的影響及其作用機制，對于厘清影響網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用的影響因素，提升學習者在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的學習質(zhì)量具有重要意義。

二、相關(guān)研究

（一）信息技術(shù)持續(xù)使用模型

1989年，Davis等人將理性行為理論運用到管理信息系統(tǒng)，用于解釋用戶對信息技術(shù)接受時提出了著名的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。該模型認為用戶使用信息系統(tǒng)的行為受到行為意向影響，而行為意向受感知有用性和行為態(tài)度共同決定。在接下來的研究中，研究者對技術(shù)接受模型的要素進行改進，用于解釋新興信息技術(shù)接受的影響因素和作用機制。2001年，Bhattacheriee在梳理前人研究成果的基礎(chǔ)上，提出了信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型（Expectation Confirmation Model-Information Technology，簡稱ECM-IT），該模型如下頁圖1所示。其中，期望確認是指用戶對產(chǎn)品/服務(wù)的期望與使用后績效感知的差異。

在ECM-IT模型中，用戶的期望確認程度會影響感知有用性，兩者對滿意度產(chǎn)生影響，用戶的滿意度和感知有用性共同對信息系統(tǒng)的持續(xù)使用意愿產(chǎn)生影響，用戶的期望確認通過感知有用性對信息系統(tǒng)的持續(xù)使用產(chǎn)生間接影響。在該模型中，期望確認、感知有用性、滿意度和持續(xù)使用愿望都是信息系統(tǒng)使用后的變量，因此影響用戶的后續(xù)使用行為。大量研究采用ECM-IT模型及其擴展模型，對信息系統(tǒng)持續(xù)使用行為的影響因素進行研究。陳美玲等人在ECM-IT模型的基礎(chǔ)上，探索了移動用戶持續(xù)使用行為的影響因素。楊文正等人對ECM-IT模型進行擴展，對數(shù)字教育資源用戶的持續(xù)使用行為進行了實證研究?；谄谕_認模型，劉虹等人探索了視頻網(wǎng)站用戶的持續(xù)使用行為。實證研究發(fā)現(xiàn)期望確認模型對于新技術(shù)的持續(xù)使用具有較好的解釋力。

（二）交互性對使用意愿的影響

教學交互是指學習者與學習環(huán)境相互交流與相互作用，進而追求自身發(fā)展的過程。研究者對交互的類型進行了廣泛而深入的研究。Moore認為，遠程教育中的交互分為三種類型，即學習者與學習內(nèi)容的交互、學習者與教師的交互以及學習者與學習者的交互。Hillman認為在遠程學習中存在一種重要的交互，即學生與界面的交互。McMillan將信息系統(tǒng)中的交互分為三種類型，包括人與人的交互、人與文檔的交互以及人與系統(tǒng)的交互。在McMillan的三種交互類型中，人與文檔的交互類似于Moore理論中的學習者與內(nèi)容交互，人與系統(tǒng)的交互類似于學習者與界面的交互。在教學交互層次塔中，交互分為由低到高的三個層次：操作交互，信息交互和概念交互，其中操作交互影響學習者通過系統(tǒng)界面的其他交互。信息交互包括人與人的交互和人與信息資源的交互，概念交互是學習者頭腦中新舊概念之間的交互，是對人與內(nèi)容交互的擴展。在交互性對使用意愿的影響方面，研究者深入探索了信息系統(tǒng)交互性對網(wǎng)絡(luò)購物、消費者行為的影響。如蘇海林等人研究了流視角下的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)交互對網(wǎng)絡(luò)購買傾向的影響。范曉屏等人探索了網(wǎng)站生動性和互動性對消費者產(chǎn)品態(tài)度的影響。在遠程學習教學交互方面研究中，研究者探索了網(wǎng)絡(luò)學習平臺交互的特征及與知識建構(gòu)的關(guān)系?，F(xiàn)有研究中，交互性對網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)使用意愿的影響研究較少，尚沒有引起研究者的重視。

（三）沉浸感

沉浸感是虛擬交互中經(jīng)常出現(xiàn)的一種狀態(tài)，表現(xiàn)為學習者情不自禁地進入一種環(huán)境或情境中，沉浸感的出現(xiàn)與虛擬環(huán)境中的交互有關(guān)。美國心理學家Csikszentmihalyi提出著名的沉浸理論“Flow理論”，該理論認為沉浸是個體將全部精力完全集中在某一活動上時，獲得的一種高水平的享受和滿足的感受，此時個體投入到一種活動中，而完全不受其他事情的干擾，這種感受使人情緒愉悅，因而不計較個人的付出。該理論認為沉浸包括九個心理表征：挑戰(zhàn)與技能平衡、明細的目標、明確的反饋、行為和意識融為一體、全神貫注、控制感、自我意識的喪失、時間感的改變以及體驗本身有目的性。隨著網(wǎng)絡(luò)學習、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術(shù)的興起，研究者開始關(guān)注虛擬空間中的沉浸感。研究發(fā)現(xiàn)信息檢索、網(wǎng)絡(luò)互動、虛擬游戲以及網(wǎng)絡(luò)購物等活動中個體都會體驗到沉浸感。在沉浸感對信息系統(tǒng)使用意愿影響方面，學者關(guān)注到交互性、沉浸感對學術(shù)博客持續(xù)使用意愿的影響，通過實證研究發(fā)現(xiàn)沉浸感正向影響用戶的持續(xù)使用意愿。

網(wǎng)絡(luò)學習空間是學習空間的一種虛擬形式，既包括由社會化軟件，如博客、微信等為基礎(chǔ)建立的網(wǎng)絡(luò)學習空間，也包括專門開發(fā)的支持學習的網(wǎng)絡(luò)學習空間，如國家教育資源公共服務(wù)平臺、世界大學城、優(yōu)慕課在線學習平臺等，其功能是支持在線學習活動，其目的是通過網(wǎng)絡(luò)促進學習。本研究所指的網(wǎng)絡(luò)學習空間是依托優(yōu)慕課在線學習平臺建立的，支持教與學活動開展的學習空間，在該學習平臺上，教師可以組織備課、教學與研討活動，學生可以參與課程學習、互動以及練習。在網(wǎng)絡(luò)學習空間支持學習方面，研究者比較關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學習空間的設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)學習空間的活動設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互分析以及網(wǎng)絡(luò)學習活動的質(zhì)量評價。網(wǎng)絡(luò)學習空間作為一種信息系統(tǒng)，其使用受到學生感知的影響，而作為網(wǎng)絡(luò)學習空間的重要功能之一的交互性，其對學生沉浸感、滿意感以及持續(xù)使用意愿的影響較少受到研究者的關(guān)注。基于以上分析，本研究從信息系統(tǒng)持續(xù)使用影響因素模型出發(fā)，借鑒教學交互理論和沉浸感理論，建立網(wǎng)絡(luò)學習空間學生持續(xù)使用影響因素模型，對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響因素和路徑進行探索。

三、研究模型與研究假設(shè)

綜合信息技術(shù)持續(xù)使用模型、教學交互理論以及沉浸感理論，并查閱相關(guān)文獻，在此基礎(chǔ)上提出本研究的理論模型，如圖2所示。在理論模型中，網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿受到學生沉浸感和滿意感的影響；沉浸感、滿意感受學生使用網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互影響。這里的交互性是指學生對交互的感知情況，即實際使用交互后的感受。學生使用網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互主要包括三種：人與界面的交互性、人與人的交互性以及人與內(nèi)容的交互性。

研究模型確立之后，研究假設(shè)用于表征各潛變量之間的關(guān)系，本研究中共提出9個研究假設(shè)。

在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的交互方面，人與界面的交互主要是指人與網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互，如登陸、瀏覽、上傳與下載資源等；人與人的交互主要是指學生與學生的交互，以及學生與教師的交互；人與內(nèi)容的交互，主要包括閱讀資料、觀看視頻、完成作業(yè)、完成測試等。而交互性是學生對這三種交互的感知情況。當學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間中交互時，會沉浸到虛擬環(huán)境中而忘記與學習無關(guān)的事情。基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)1（H1）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與界面的交互性影響學生的沉浸感。

假設(shè)2（H2）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與人的交互性影響學生的沉浸感。

假設(shè)3（H3）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與內(nèi)容的交互性影響學生的沉浸感。

滿意感是指用戶使用信息技術(shù)后的一種主觀評價。在本研究中是指學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間學習后，對網(wǎng)絡(luò)學習空間支持學習的主觀評價，如學習過程滿意和不滿意、學習過程開心和失望、學習結(jié)果滿足和不滿足等。學生的評價越高，則意味著學生對網(wǎng)絡(luò)學習空間的滿意感越高，越會持續(xù)使用網(wǎng)絡(luò)學習空間開展學習。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互性影響其滿意感，因此提出如下假設(shè)：

假設(shè)4（H4）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與界面的交互性影響學生的滿意感。

假設(shè)5（H5）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與人的交互性影響學生的滿意感。

假設(shè)6（H6）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與內(nèi)容的交互性影響學生的滿意感。

假設(shè)7（H7）：網(wǎng)絡(luò)學習空間中學生的沉浸感影響其滿意感。

網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿是指學生在使用網(wǎng)絡(luò)學習空間時的主觀意向的強烈程度。學生的主觀意向越強，越會努力使用網(wǎng)絡(luò)學習空間。基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)8（H8）：學生的沉浸感影響網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿。

假設(shè)9（H9）：學生的滿意感影響網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿。

除了以上9個研究假設(shè)外，網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿是否具有性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗的差異，也是關(guān)注的焦點。

四、實證研究

確定研究模型和研究假設(shè)之后，通過問卷調(diào)查法對研究模型和研究假設(shè)進行驗證。研究過程主要包括三步：調(diào)查問卷的編制、調(diào)查問卷的發(fā)放與回收以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析。

（一）調(diào)查問卷的編制

本次調(diào)查的對象為某師范大學參與優(yōu)慕課網(wǎng)絡(luò)課程學習的大二、大三年級學生，采用隨機抽樣的方法抽取部分學生參與問卷調(diào)查。問卷調(diào)查的目的是了解學生在網(wǎng)絡(luò)課程學習過程中，網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互性、學生的沉浸感與滿意感對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意向的影響。調(diào)查問卷主要包括兩個部分，其中第一部分主要調(diào)查學生的基本信息，包括性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗等。第二部分為問卷的主體部分，用于對潛變量進行測量。在問卷編制過程中，采取如下措施提升其內(nèi)容效度：（1）查閱交互性、沉浸感、持續(xù)使用意愿的國內(nèi)外相關(guān)文獻，翻譯現(xiàn)有測量量表，做到各測量題項都改編自現(xiàn)有問卷；（2）依據(jù)本研究的目的，編制初始問題項；（3）向網(wǎng)絡(luò)與遠程教育專家、教育技術(shù)專家進行咨詢，并分層抽取部分大學生進行訪談，了解學生網(wǎng)絡(luò)學習的實際情況，對初始問題項的內(nèi)容、語言表述、結(jié)構(gòu)進行修改，制定初始問卷；（4）抽選部分大學生進行預試，對初始調(diào)查問卷的信度、效度進行分析，進一步調(diào)整題項，去除因子復合量小的題項，編制最終的問卷。

最后編制的調(diào)查問卷主要包括兩部分：第一部分用于調(diào)查學生的基本信息，第二部分包括24個測量題項，其中測量“人與界面的交互性”的題項5個，測量“人與人的交互性”的題項5個，測量“人與內(nèi)容的交互性”的題項4個，測量“沉浸感”的題項4個，測量“滿意感”的題項3個，測量“網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿”的題項3個。所有測量題項都采用7點Likert分值，其中1-7分別代表“強烈不同意”“不同意”“有點不同意”“不確定”“有點同意”“同意”和“強烈同意”。

（二）問卷的發(fā)放與回收

本次調(diào)查的對象為某師范大學參與網(wǎng)絡(luò)課程學習的大二、大三年級的本科生。之所以選擇大二、大三年級的學生，是因為這些學生都參與過網(wǎng)絡(luò)課程的學習，具有一定的網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗，對網(wǎng)絡(luò)學習空間的功能掌握比較好，在網(wǎng)絡(luò)學習空間中能熟練完成學習任務(wù)，能與其他人員進行多種方式的交流等。研究者編制問卷，采用隨機抽樣的方式，通過網(wǎng)絡(luò)向全校部分班級的學生發(fā)放與回收問卷，共發(fā)放問卷1000份，回收問卷580份，其中有效問卷514份，有效率為88.6%。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.調(diào)查問卷描述性統(tǒng)計分析

本次回收的問卷共計580份，對問卷進行預處理后，剩余514份有效問卷。將問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS進行描述性統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)女學生人數(shù)居多（318人，61.9%），大二的學生人數(shù)為274人（53.3%），網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗以1年作為界限，其中1年以上學生269人（52.3%）。

2.測量模型檢驗

在對研究模型的結(jié)構(gòu)進行檢驗之前，需要先對測量模型進行檢驗，只有測量模型的信度和效度值達到要求，研究模型的結(jié)構(gòu)檢驗才有意義。

一般采用Cronbach's a系數(shù)對測量模型進行信度檢驗，當a值大于或等于0.7時，則測量模型的信度較好。本研究中，測量模型的信度計算結(jié)果如表1所示。在測量模型中，6個潛變量的信度系數(shù)都大于0.7。另一對信度進行評估的方法是計算組合信度（Composite Reliability，簡稱CR），組合信度對測量模型中各潛變量的測量題項間內(nèi)在一致性進行度量，當組合信度值大于0.7時，則說明該潛變量的題項間內(nèi)在一致性較好。如表1所示，組合信度值都大于0.8，說明測量模型具有較好的信度，可用于對結(jié)構(gòu)模型進行擬合。

測量模型的效度檢驗包括收斂效度檢驗和區(qū)分效度檢驗。一般采用三個指標對收斂效度進行檢驗：（1）測量題項的因子復合量（要求大于0.7）；（2）潛變量的平均方差抽取值（Average Variance Extracted，AVE）（要求大于0.5）；（3）潛變量的組合信度（要求大于0.7）。本研究中，測量模型的收斂效度如表2所示，其中，全部測量題項的因子復合量大于0.7，全部潛變量的平均方差抽取值（AVE）大于0.5，組合信度值大于0.7，說明本研究的測量模型收斂效度較好。

測量模型的收斂效度檢驗結(jié)果如表3所示。其中，對角線上的數(shù)值為平均方差抽取值的平方根值，非對角線上的數(shù)值為潛變量之間的相關(guān)系數(shù)值，對角線上的數(shù)值大于同行、同列的相關(guān)系數(shù)值，則說明測量模型的區(qū)分效度較好。

3.結(jié)構(gòu)模型檢驗

研究模型的結(jié)構(gòu)檢驗用于探索潛變量之間的關(guān)系。本研究采用可視化分析工具Amos 17.0對研究模型進行結(jié)構(gòu)檢驗。模型檢驗常用的參考指標、推薦值及本研究的結(jié)構(gòu)模型檢驗情況如表4所示?？梢钥闯觯鲾M合指標都符合要求，說明研究模型的結(jié)構(gòu)符合實際情況。

4.假設(shè)檢驗

在對研究模型進行結(jié)構(gòu)檢驗后，各研究假設(shè)的驗證情況如圖3所示。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的沉浸感顯著受到交互性的影響，在三種教學交互中，人與內(nèi)容的交互性對沉浸感的影響最高（B=0.330，P<0.001），其次是人與界面的交互性（B=0.32，P<0.001）和人與人的交互（B=0.29，P<0.001）。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的滿意感顯著受到人與內(nèi)容的交互性（B=0.35，P<0.001）和人與界面的交互（B=0.33，P<0.001）的影響，而人與人的交互性對滿意感的影響不顯著，該研究假設(shè)沒有得到支持。從影響力的大小來看，人與內(nèi)容的交互性對沉浸感和滿意感的影響最高，其次是人與界面的交互性。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的沉浸感對滿意感具有積極正向的影響（B=0.11，P=0.026），而且沉浸感和滿意感對網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿都具有顯著的正向影響，沉浸感的影響（B=0.83，P<0.001）大于滿意感的影響（B=0.19，P=0.025）。

5.性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的作用

本研究分析了不同性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗的學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿方面的差異，描述性統(tǒng)計分析的結(jié)果如表5所示。

本研究使用獨立樣本T檢驗判斷性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗等因素對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響，而數(shù)據(jù)的正態(tài)性分布是進行獨立樣本T檢驗的前提。本研究的樣本數(shù)為514，因此對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿變量的偏度系數(shù)和峰度系數(shù)值進行正態(tài)分布檢驗。經(jīng)過計算，偏度系數(shù)值為-0.299，峰度系數(shù)值為-0.148，偏度系數(shù)值和峰度系數(shù)值小于1，可以認為數(shù)據(jù)近似服從正態(tài)分布，滿足獨立樣本T檢驗的要求。

（1）生別對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響

不同性別學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿上的差異如表6所示。其中方差方程的Leneve檢驗主要用于判斷各水平之間的方差是否相等，如果其F值顯著大于0.10，則T檢驗取方差相等的結(jié)果，反之，則T檢驗取方差不相等的結(jié)果。在性別因素中，F(xiàn)值為0.023，則取方差不相等的結(jié)果，即T檢驗的顯著性為0.789，說明不同性別學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿上并無顯著差異。

（2）年級對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響

參與此次調(diào)查的學生為大二、大三年級的學生。不同年級學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿上的差異如表6所示。在年級因素中，F(xiàn)值為0.014，則取方差不相等的結(jié)果，T檢驗的顯著性為0.374，說明在0.05的顯著性水平上，不同年級學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿上無顯著差異。

（3）網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響

參與此次調(diào)查的學生分為網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗小于等于1年和網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗高于1年兩組。不同網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿上的差異如表6所示。在網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗因素中，F(xiàn)值為0.469，則取方差相等的結(jié)果，即T檢驗的顯著性為0.404，說明在0.05的顯著性水平上，不同網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗的學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿上無顯著差異。

五、研究結(jié)論與思考

本研究從信息技術(shù)持續(xù)使用、沉浸感理論的視角構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿影響因素模型，采用實證研究法對研究模型和研究假設(shè)進行了檢驗，并得出如下結(jié)論：

（1）在網(wǎng)絡(luò)學習空間中，人與界面的交互性、人與人的交互性、人與內(nèi)容的交互性積極正向影響學生的沉浸感。網(wǎng)絡(luò)學習空間中人與界面的交互是人與人交互、人與內(nèi)容交互的基礎(chǔ)，因此界面設(shè)計顯得尤為重要，界面的顏色設(shè)計、易操作性、路徑導航、清晰的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，成為設(shè)計的重點。此外，學生與學生的交互、學生與教師的交互是影響沉浸感的重要因素，因此網(wǎng)絡(luò)學習空間要為學生的學習提供多種支持，如清晰地呈現(xiàn)討論話題，可視化展示討論的層次結(jié)構(gòu)，對學生的交互提供腳手架等，這些成為交互設(shè)計的重點。內(nèi)容交互也是影響網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的重要因素，因此合理的組織內(nèi)容，提供“最近發(fā)展區(qū)”成為內(nèi)容設(shè)計的重點。

（2）網(wǎng)絡(luò)學習空間中，人與界面的交互性、人與內(nèi)容的交互性積極正向影響學生的滿意感，但人與人的交互性對學生滿意感的影響不顯著。學生已經(jīng)具備網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗，能熟練地使用網(wǎng)絡(luò)學習平臺開展學習，因此對網(wǎng)絡(luò)學習平臺的界面交互、內(nèi)容交互比較滿意。先前研究也得出相類似的結(jié)論，在網(wǎng)絡(luò)學習活動中由于學生與教師、學生與學生的交互不足，學生提出的觀點得不到認同。另外，網(wǎng)絡(luò)學習中“潛水者”的存在，也直接影響人與人之間交互的持續(xù)性。

（3）網(wǎng)絡(luò)學習空間中學生的沉浸感影響其滿意感。網(wǎng)絡(luò)學習空間能否造成學生的“沉浸”，成為學生判斷網(wǎng)絡(luò)學習空間價值的重要依據(jù)。在網(wǎng)絡(luò)學習空間交互設(shè)計的基礎(chǔ)上，引起學生的沉浸感，成為提升網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的重要途徑。

（4）網(wǎng)絡(luò)學習空間中學生的沉浸感、滿意感直接正向影響其使用意愿。學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間中產(chǎn)生了“沉浸感”，對網(wǎng)絡(luò)學習空間越滿意，越會持續(xù)使用網(wǎng)絡(luò)學習空間。

（5）不同性別、年級、網(wǎng)絡(luò)學習經(jīng)驗的學生在網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿上無顯著差異。

本研究結(jié)合信息技術(shù)持續(xù)使用理論、教學交互理論、沉浸感理論，用于解釋網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響因素。結(jié)果發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互性影響學習者的沉浸感和滿意感，從而間接影響網(wǎng)絡(luò)學習空間的持續(xù)使用意愿，因此網(wǎng)絡(luò)學習空間的交互性是影響網(wǎng)絡(luò)學習空間使用的最核心的因素，必須引起高度重視，但也不能忽視學習者沉浸感和滿意感的培養(yǎng)，需用通過多種措施促進學習者沉浸感和滿意感的發(fā)展。本研究還存在如下兩個主要局限：其一，研究對象僅僅在某師范大學的在校生中選取，沒有在多個省的多個高校中選擇學生進行調(diào)查，影響了研究結(jié)論的信度和效度。其二，為了研究的便利，僅僅考慮了教學交互、沉浸感、滿意感對網(wǎng)絡(luò)學習空間持續(xù)使用意愿的影響，對于其他因素，如活動設(shè)計對使用意愿的影響，則考慮較少。在今后的研究中，需要進一步完善研究模型，擴大樣本范圍，提高研究結(jié)論的可應(yīng)用性。