摘 要：中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作的診斷本質(zhì)上是一種教育評價活動。從教育評價的觀點看，中職教學(xué)工作的診斷內(nèi)容和“復(fù)核”程序的設(shè)置都不合理。為了推進中職教學(xué)診改工作健康發(fā)展，應(yīng)優(yōu)化診改項目，取消復(fù)核程序，推廣賦權(quán)評價。

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學(xué)校；教學(xué)工作；診斷；改進；

作者簡介：梁卿，男，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向為職業(yè)教育評價、職業(yè)教育原理與哲學(xué)。

中圖類分號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）01-0027-042015年，教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），標(biāo)志著職業(yè)院校教學(xué)工作診斷改進工作拉開了序幕。同年，教育部公布了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》。2016年，教育部先是下發(fā)《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》，繼而成立了全國職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進專家委員會并啟動了診改的試點工作。為了做好診改工作，診改工作專家委員會先后在常州、天津等地面向中高職院校領(lǐng)導(dǎo)舉行了培訓(xùn)和研討會?？梢哉f，自2015年以來，職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進工作一直在有條不紊地推進。這一方面，反映出教育行政部門對這一工作的深思熟慮；另一方面，也表明教育行政部門對此項工作的重視。隨著診改工作的有序推進，包括診改專家委員會成員在內(nèi)的一些學(xué)者也對職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進工作進行了研究，總的來說，學(xué)者們對這項工作給予了充分肯定。但是，依筆者來看，職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進工作在理念上非常正確，但在操作層面不無值得商榷之處。這里僅基于對《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》（以下簡稱《方案》）的分析，反思中職學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進中存在的問題。選擇《方案》的原因在于，第一，中職學(xué)校和高職院校的方案在內(nèi)容上有差異。將中職學(xué)校教學(xué)工作診改方案加以單獨分析，焦點更為明確。第二，作為對中職學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進的一個頂層設(shè)計，《方案》是診改工作的行動指南。

一、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷是一種教育評價

對《方案》進行探討，首先需要選擇一個分析的視角。這里將從教育評價的角度對《方案》進行討論。也就是說，本文關(guān)于《方案》的具體看法都是建立在下述認(rèn)識的基礎(chǔ)之上：對中職學(xué)校教學(xué)工作的診斷是教育評價。

全國職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進專家委員會主任委員楊應(yīng)崧教授認(rèn)為，“診改”不是“評估”，或者說評價。他認(rèn)為，兩者在愿景目標(biāo)、運作動力、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、組織主體、教育行政部門角色、指標(biāo)體系、運行形態(tài)和操作方法等八個方面存在顯著的差異?！?】但細察之下，不難發(fā)現(xiàn)，楊應(yīng)崧教授所說的評估/評價，特指由教育行政部門組織實施的外部評估。從這個角度講，楊教授關(guān)于診改不是評價的觀點頗有道理。但是，從評價本來的內(nèi)涵來說，中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進中的“診斷”就是教育評價。

什么是教育評價呢？從教育評價理論的發(fā)展史來看，教育評價本質(zhì)上是關(guān)于教育的價值判斷。眾所周知，教育評價的概念是由美國學(xué)者泰勒（Tyler，R）提出。在他看來，“評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱在實際上實現(xiàn)教育目標(biāo)（educational objectives）的程度的過程。但是，……所要達到的目標(biāo)，是指望在學(xué)生行為模式中產(chǎn)生某種所期望的變化，因此，評價是一種確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程?！薄?】簡而言之，教育評價就是對學(xué)生達成教育目標(biāo)程度的一種描述。正因為此，教育評價的泰勒時代被稱為“描述時代”。“描述”這個術(shù)語似乎表明，教育評價是一種事實判斷，其實并非如此。按照泰勒的看法，教育評價的過程就是，將學(xué)生行為變化與教育目標(biāo)進行比較，以判斷學(xué)生行為變化達到教育目標(biāo)的程度。這是一個典型的價值判斷，因為教育目標(biāo)本身必然是特定教育價值觀的體現(xiàn)。泰勒之后，教育評價進入“判斷時代”。在這一時代，克龍巴赫（Croabach L. J.）、斯塔弗爾比姆（Stufflebeam D. L.）等人一致認(rèn)為，評價就是為做出決策提供各種有用信息的過程?！?】【4】如何理解這一界定呢？我們知道，任何一項具體的決策，其目的都是為了改進現(xiàn)狀。為此，決策者首先需要明確的就是現(xiàn)狀在哪些方面比較令人滿意，哪些方面還存在不足。不管是需要通過決策加以光大的優(yōu)點，還是需要借助決策加以改善的不足，都不是現(xiàn)狀本身，而是人們關(guān)于現(xiàn)狀的一種價值判斷。當(dāng)然，在對現(xiàn)狀進行價值判斷之前，理應(yīng)先行對現(xiàn)狀進行描述。正因為此，斯塔克（Stake R. E）才認(rèn)為評價是“一種既有描述又有判斷的活動?！薄?】判斷時代之后是建構(gòu)時代。作為第四代評估的奠基者，庫巴和林肯（Guba E. G. & Linco Y. S.）主張，教育評價就是與評價活動有利益關(guān)聯(lián)的人或機構(gòu)以對評價對象的認(rèn)識為基礎(chǔ)，通過持續(xù)的協(xié)商，逐步縮小在教育評價結(jié)論上的分歧，最終達成共識的過程。對教育評價的這一認(rèn)識與以前雖然有所不同，但這種不同僅僅在于，最終的價值判斷并不是由評價者做出的，而是由各種利益相關(guān)者通過協(xié)商的方式，共同做出的。在教育評價是價值判斷這一基本認(rèn)識上，庫巴和林肯與以前的觀點并無差異?？偠灾?，從教育評價的發(fā)展史來講，教育評價是價值判斷。通俗地說，教育評價就是關(guān)于“好”與“不好”或者“哪個更好”的判斷。

那么，“中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷與改進”中的“診斷”是什么意思呢？楊應(yīng)崧教授指出：“人們習(xí)慣于將‘完成任務(wù)作為工作的終點，一些周期性、經(jīng)常性的工作常常因此而‘越做越疲。知識管理理論認(rèn)為，那樣的工作只有‘前臺沒有‘后臺，難以產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力。所謂‘后臺，關(guān)鍵就是診斷和改進。工作進行過程中要經(jīng)常自我診斷，發(fā)現(xiàn)異常，及時改進。工作完成后，更要習(xí)慣于根據(jù)事先設(shè)定的目標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)）做全面的自我診斷。而且，無論總結(jié)成績還是發(fā)現(xiàn)問題，主要目的都是找出隱藏于成功或問題背后的規(guī)律性的東西，有效改進，直至對目標(biāo)（標(biāo)準(zhǔn)）做出調(diào)整?！薄?】簡而言之，診斷就是旨在總結(jié)成績，揭示問題的活動。所謂成績，不外是指工作中完成的比較好的方面。所謂問題，不過是指工作中做的不盡如人意之處。顯然，成績也好，問題也罷，都是人對現(xiàn)實的價值判斷，而不是事實描述。從這個角度講，對中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作的診斷無疑是教育評價

二、《方案》存在的問題

（一）診斷內(nèi)容與教育評價內(nèi)容設(shè)計的原則性要求不符

既然診斷就是評價，那么診斷工作的展開就應(yīng)該遵循評價的基本要求。但從《方案》關(guān)于診斷內(nèi)容（即6個診斷項目，16個診斷要素，99個診斷點）的設(shè)置來看，診斷內(nèi)容的設(shè)置不符合設(shè)計教育評價內(nèi)容的基本要求。

一般來說，教育評價內(nèi)容設(shè)計首先要遵循的一項要求就是，具體評價內(nèi)容應(yīng)該完全來源于評價目標(biāo)。按照這一要求，中職學(xué)校教學(xué)工作診改過程中，應(yīng)該做到診斷內(nèi)容與診斷目標(biāo)相一致。在中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診改工作中，診斷目標(biāo)就是中職學(xué)校的教學(xué)工作而不是中職學(xué)校的整體辦學(xué)工作，而診斷項目、診斷要素和診斷點就是診斷內(nèi)容。按照診斷內(nèi)容與診斷目標(biāo)相一致的要求，中職學(xué)校的非教學(xué)工作不應(yīng)該出現(xiàn)在診斷內(nèi)容之中。然而，《方案》恰恰違背了這一原則。

作為診斷目標(biāo)的“教學(xué)工作”指的是什么呢？對此，全國職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進專家委員會副主任委員周俊研究員指出，這里的“教學(xué)工作”指的不是“圍繞教學(xué)本身所開展的相關(guān)工作”，而是“學(xué)校組織的一切有利于學(xué)生身心發(fā)展，有利于把學(xué)生培養(yǎng)成為高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的活動。如學(xué)校教學(xué)、課外活動、勞動、講座、學(xué)生集體組織的文體活動、社會公益活動，等等?！薄?】從這一認(rèn)識出發(fā)，不難發(fā)現(xiàn)，在《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作診斷項目參考表》中，出現(xiàn)了一些并非教學(xué)工作的診斷內(nèi)容，比如“社會服務(wù)面向、類型、規(guī)?！?、“企業(yè)捐贈數(shù)量”、“校企合作研發(fā)成果”等。這是其一。

第二，一些診斷內(nèi)容雖然與教學(xué)工作有一定關(guān)聯(lián)，但并不是全部或必然涉及到教學(xué)工作。例如，“在校生滿意度”“畢業(yè)生滿意度”“學(xué)校管理制度”和“其他”中涉及的項目和獲獎等都是如此。由于診斷的是中職學(xué)校教學(xué)工作，因此，“在校生滿意度”和“畢業(yè)生滿意度”應(yīng)該特指對教學(xué)工作的滿意度，而不是對學(xué)校的滿意度；“學(xué)校管理制度”應(yīng)該指與教學(xué)有關(guān)的管理制度，至于后勤管理、科研管理等制度就應(yīng)該不予考慮；項目和獲獎應(yīng)該是指與教學(xué)工作有關(guān)的獲獎，至于科研以及其他方面則應(yīng)排除。但《方案》中對此沒有特別說明。其可預(yù)見的結(jié)果是，在實際的診斷工作中，中職學(xué)?？赡軙⒏鞣N即使與教學(xué)工作無關(guān)的數(shù)據(jù)都考慮進來，導(dǎo)致診斷的可能并不是教學(xué)工作。

（二）設(shè)置“復(fù)核”程序不合理

根據(jù)《方案》，中職學(xué)校教學(xué)診改工作一般先由學(xué)校自主進行教學(xué)診斷和改進工作，撰寫并提交自我診改報告。然后，省級教育行政部門組織專家根據(jù)學(xué)校自我診改報告和相關(guān)材料，對學(xué)校的診改工作進行現(xiàn)場復(fù)核，復(fù)核結(jié)論分為“有效”“異?！焙汀按倪M”三種，最后，學(xué)校要根據(jù)經(jīng)過省級教育行政部門認(rèn)可的復(fù)核結(jié)論進行改進。也就是說，教育行政部門要對學(xué)校自我診斷的結(jié)果進行再評價。

《方案》為什么要提出“復(fù)核”程序呢？楊應(yīng)崧教授在論及職業(yè)院校教學(xué)工作的診改時指出：“外部的第三方評估，院校的自我診改，以及教育行政部門的診改復(fù)核，形成的‘圖像不僅各有特定聚焦，也都會出現(xiàn)盲點，疊合三方圖像才能獲得最接近于真實的形象?！薄?】按照這一認(rèn)識，設(shè)置“復(fù)核”程序的一個可能的原因，就是希望能夠更真實地反映學(xué)校的教學(xué)工作狀況。這一理由似乎頗為合理，但實則不然。首先，從現(xiàn)實來看，評價主體的多元化的確是教育評價的一個重要發(fā)展趨勢。但是，從歷史的角度看，評價主體多元化的目的并不是為了使得評價結(jié)論更準(zhǔn)確/準(zhǔn)確。庫巴和林肯在論及前三代評價時認(rèn)為，前三代評價的共同特點是管理主義傾向，即人們是從管理者的角度實施評價的，評價結(jié)論反映的是管理者的立場。而在前三代評價基礎(chǔ)上發(fā)展起來的第四代評價之所以倡導(dǎo)評價主體多元化，其目的僅僅是希望評價結(jié)論也能夠反映管理者之外的其他利益相關(guān)者的價值訴求。也就是說，第四代評價推進評價主體多元化的目的并不是為了使評價結(jié)論更接近所謂真實，而是為了獲得能夠被多主體都認(rèn)可的評價結(jié)論?；蛘哒f，推動評價主體多元化的動因并不是認(rèn)識論而是政治論的。其次，退一步講，即使從認(rèn)識論的角度看，評價主體多元化也并不一定會提高認(rèn)識的準(zhǔn)確性和真理性。不論是在歷史還是在現(xiàn)實中，真理往往掌握在少數(shù)人手中。此外，在復(fù)核過程中，專家組雖然也要進行現(xiàn)場考察，但因為時間有限，往往并不能準(zhǔn)確地描述現(xiàn)狀，解釋癥候，分析原因，挖出根源。因此，寄希望于設(shè)置“復(fù)核”程序，提高診改工作的有效性，可能只是一種想象。

設(shè)置“復(fù)核”程序的另一個可能原因是，教育行政部門不太相信中職學(xué)校的態(tài)度或能力。從態(tài)度上講，由于教學(xué)工作的診改是從上往下而不是從下往上進行推動的，教育行政部門擔(dān)心學(xué)校會應(yīng)付了事。增設(shè)“復(fù)核”程序，有助于學(xué)校端正態(tài)度。從能力的角度講，作為評價工作，對學(xué)校教學(xué)工作的診改是一項專業(yè)性工作。教育行政部門擔(dān)心中職學(xué)校缺乏相應(yīng)的能力，導(dǎo)致診斷不準(zhǔn)確，改進不明顯。設(shè)置“復(fù)核”程序，能夠幫助學(xué)校對教學(xué)工作的診改更有效。如果事實如此，那么教育行政部門真是用心良苦。這種良苦用心雖然可敬，但可能多余。首先，教育行政部門對中職學(xué)校態(tài)度的懷疑完全沒有必要。從現(xiàn)實來看，中職學(xué)校的師生員工一直都在日常教學(xué)工作中對其進行評價并改進。也就是說，對教學(xué)工作的診改其實在教育部提出要求之前就已經(jīng)開展，只不過這種診改可能不夠全面，不夠系統(tǒng)而已?；谀芰Σ蛔愕目紤]設(shè)置“復(fù)核”程序，在理由上并不充分。原因在于，這種復(fù)核并沒有提高中職學(xué)校進行自主診斷的能力。

總而言之，“復(fù)核”程序的設(shè)置，既不能提高診改的準(zhǔn)確性，也不能提高中職學(xué)校的自主診斷能力，因此，“復(fù)核”程序的設(shè)置不合理。

三、相關(guān)建議

基于上文的分析，中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作的診斷與改進可以從以下四個方面加以改進。

（一）優(yōu)化教學(xué)工作診改項目

教育部門應(yīng)在現(xiàn)有方案的基礎(chǔ)上，進一步澄清“教學(xué)工作”的內(nèi)涵，并據(jù)此對現(xiàn)有的教學(xué)工作診改項目進行調(diào)整，將不屬于教學(xué)工作的項目剔除，增加可能被現(xiàn)行方案遺漏的項目。

（二）提高教學(xué)工作診改的適應(yīng)性

《方案》以附件形式下發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)工作自我診改報告（參考格式）》。從自我診改報告的參考格式來看，中職學(xué)校教學(xué)工作診改是一項全面的診改，即學(xué)校要對《方案》提出的全部99個診斷點都進行診改。這是值得商榷的。因為不同中職學(xué)校教學(xué)工作的實際情況并不相同，應(yīng)該允許中職學(xué)校根據(jù)本校實際，有針對性地選擇相應(yīng)的診斷點進行診改，以使得診改工作能更好地融入學(xué)校的日常工作，更好地服務(wù)于學(xué)校的發(fā)展。

（三）取消復(fù)核程序

如前所述，從教育評價的角度看，設(shè)置“復(fù)核”程序，一方面，缺乏充分的理論支撐；另一方面，也不能取得預(yù)期的理想效果，因此，應(yīng)該將復(fù)核程序取消。事實上，從教育管理的角度講，復(fù)核程序的設(shè)置也不合理。根據(jù)《方案》文本，設(shè)置復(fù)核程序的可能原因是為了加強教育行政部門對中職學(xué)校教學(xué)診改工作本身的監(jiān)控。但這一理由站不住腳。眾所周知，政府部門享有對中職學(xué)校辦學(xué)進行事中和事后監(jiān)管的權(quán)力。事后監(jiān)管權(quán)主要體現(xiàn)為政府有對中職學(xué)校辦學(xué)結(jié)果——教育質(zhì)量——進行評價的權(quán)力，事中監(jiān)管權(quán)則是指政府有對中職學(xué)校辦學(xué)過程進行事中監(jiān)控的權(quán)力。但政府對中職學(xué)校辦學(xué)過程的事中監(jiān)控權(quán)不是無限而是有限的。政府部門對學(xué)校辦學(xué)過程的監(jiān)管，主要是對學(xué)校是否依法辦學(xué)進行監(jiān)管。在法律范圍內(nèi)，學(xué)校想怎么辦就怎么辦，政府無權(quán)干涉。在中職學(xué)校教學(xué)診改工作中，政府監(jiān)管的應(yīng)該是，中職學(xué)校是否建立了教學(xué)診改制度，開展了教學(xué)診改工作，至于教學(xué)診改是否有效與法律無關(guān)，不屬于政府監(jiān)管范圍。因此，在中職教學(xué)診改工作中，教育行政部門無權(quán)對學(xué)校自我診斷的結(jié)果進行評價。如果從更寬泛的視野看，《方案》已經(jīng)明確要求中職學(xué)?！皩⒆晕以\改情況納入年度質(zhì)量報告”。也就是說，教育主管部門可以通過年度質(zhì)量報告，了解中職學(xué)校的診改制度的落實情況。在這樣的情況下，實在沒有對中職學(xué)校自我診改情況進行復(fù)核的必要。一句話，應(yīng)該將復(fù)核程序予以剔除。

（四）大力推廣賦權(quán)評價（Empowerment evaluation）

賦權(quán)評價，也稱使能評價，是美國學(xué)者菲特曼（Fetterman D.M.）在20世紀(jì)90年代提出的一種評價主張。所謂賦權(quán)評價，就是運用評價的概念和技術(shù)培育人們自我決定能力，進而改進工作的評價方法，或者說，賦權(quán)評價就是要在被評者自我評價的過程中培養(yǎng)他們自主決定未來方向的能力，以使被評價者能自主地尋找改進工作的方向。在菲特曼看來，賦權(quán)評價的意義在于，使評價成為人們?nèi)粘９ぷ鞯囊粋€有機組成部分，使參與者在評價中學(xué)習(xí)?！?】《方案》設(shè)置復(fù)核程序的一個初衷就是擔(dān)心中職學(xué)校缺乏評價的專業(yè)能力，造成診改的有效性不高。雖然復(fù)核程序的設(shè)置既不能提高診改工作的有效性，也不能增強學(xué)校的評價能力，但教育部門對中職學(xué)校是否有足夠評價能力的擔(dān)心是有一定道理的。為此，應(yīng)鼓勵中職學(xué)校在診改工作中，邀請相關(guān)專家，全程深度參與自主診斷和改進工作，在專家參與診斷的過程中，增強學(xué)校自身的自主診斷能力。換言之，應(yīng)在中職學(xué)校推廣賦權(quán)評價，以發(fā)展其自主診改的能力。

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[責(zé)任編輯 張棟梁]