凌婷，葛慧靜，黃小花

摘 要：高職院校要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的一個根本要求是倡導(dǎo)“以人為本”的基本理念。高職學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，因此教師必須要尊重學(xué)生的個性化發(fā)展需要，運(yùn)用分層教學(xué)模式作為突破口來有效地解決英語教學(xué)困境。

關(guān)鍵詞：以人為本；個性化發(fā)展；分層教學(xué)模式

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）18-0174-03

Abstract： One of the fundamental requirements in vocational college education is to advocate the basic idea of "people-oriented". According to the vocational students' different learning needs and learning ability， the teacher must respect the students' personal development needs， using the stratified teaching mode as a breakthrough to effectively solve the difficulties in teaching English.

Keywords： people-oriented； personal development； stratified teaching mode

一、民辦高職大學(xué)英語教學(xué)改革方向

中國高校都在努力適應(yīng)社會用人結(jié)構(gòu)的需求進(jìn)行必要的改革，中國高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是中國高等教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。這一改革其中一項(xiàng)重要任務(wù)即是以生為本來滿足學(xué)生的個性化成長需求；同時，各高職院校要實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的一個根本要求是倡導(dǎo)“以人為本”的基本理念。

高職學(xué)生的文化基礎(chǔ)水平、文化素養(yǎng)和整體知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多樣性、多層次性的特點(diǎn)。大學(xué)英語教學(xué)必須走出傳統(tǒng)教學(xué)模式，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和英語知識水平，運(yùn)用分層教學(xué)模式作為突破口來有效地解決英語教學(xué)困境。

二、分層教學(xué)的理論依據(jù)

（一）最近發(fā)展區(qū)理論

20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基創(chuàng)造性地提出了最近發(fā)展區(qū)概念，即“兒童的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距。前者由兒童獨(dú)立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時，兒童表現(xiàn)出來的解決問題的能力”[1]。這一理論也為現(xiàn)在大多數(shù)高校實(shí)施分層教學(xué)模式提供了理論支撐。

這一理論啟發(fā)我們?nèi)绾卧趯W(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，通過積極有效地教和學(xué)來穿過各自的最近發(fā)展區(qū)，使學(xué)生完成自身學(xué)習(xí)認(rèn)知增長及學(xué)習(xí)和解決問題能力的發(fā)展。因此我們可以首先通過了解學(xué)生的現(xiàn)有學(xué)習(xí)、認(rèn)知和解決問題的水平和各自在學(xué)習(xí)各方面潛在發(fā)展能力之間的差距，準(zhǔn)確找到不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，采取合適的教法和指導(dǎo)正確的學(xué)法相結(jié)合，使學(xué)生更明智快捷的學(xué)習(xí)而不是被動緩慢的學(xué)習(xí)。

（二）i+1語言輸入假說理論

美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Stephen D.Krashen是美國南加州大學(xué)語言學(xué)教授，從20世紀(jì)70年代初開始研究第二語言習(xí)得（Second Language Acquisition簡稱SLA），他的i+1輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)被國內(nèi)外很多學(xué)者所接受并廣泛應(yīng)用， 這個理論對大學(xué)英語分級教學(xué)起著積極的指導(dǎo)作用，可以通過這一理論更好的理解、運(yùn)用和評價分層教學(xué)模式。

Krashen 認(rèn)為，人類只有獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input）時，才能習(xí)得語言。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是i+1，其中，i表示語言學(xué)習(xí)者目前的水平，1表示略高于語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平即i+2，或者接近甚至低于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平即i+0，學(xué)習(xí)者就不能獲得可理解性輸入，不是太難理解不了，就是太容易，這樣就難以收到較好的學(xué)習(xí)效果。因此我們只有充分理解含有“i+1”的語言輸入，并按照自然序列，才能從“i”層次過渡到“i+1”層次[2]。

因此，我們知道在實(shí)際語言教學(xué)中應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分析，輸入的語言必須是學(xué)生可以理解的且輸入的語言略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，這樣語言習(xí)得便可以自然產(chǎn)生。

三、民辦高職大學(xué)英語分層教學(xué)可行性實(shí)踐探索

在2016年的第二屆語言測試與評價國際研討會上，教育部副部長林蕙青指出，過去兩年里，在教育部組織的國內(nèi)外一百多位專家學(xué)者的共同努力下，中國英語能力等級量表已完成主體研制，預(yù)計2017年正式對外公布，這一能力等級表覆蓋大中小學(xué)各級各類教育，因此也將會對高職英語學(xué)習(xí)能力進(jìn)行科學(xué)分級，有力指導(dǎo)外語分層教學(xué)更好完成等級測試的目標(biāo)。據(jù)筆者統(tǒng)計，中國知網(wǎng)在2008-2016年間收錄的關(guān)于高職英語分層教學(xué)的文章就多達(dá)1500多篇，這一數(shù)據(jù)充分說明英語分層教學(xué)的模式已在大多數(shù)高職院校展開探究、實(shí)踐和不斷改進(jìn)，朝著良好的方向不斷發(fā)展。

（一）教學(xué)對象英語層次分析

為了充分掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，很多高校會對入學(xué)學(xué)生通過考試的形式進(jìn)行英語程度的評測，以一定的語言標(biāo)準(zhǔn)給出不同語言層次的劃分，然后進(jìn)行分班走讀的形式進(jìn)行教學(xué)，但在分班中因?yàn)椴煌瑢I(yè)的學(xué)生會被分在一起，因此不利于學(xué)校分專業(yè)排課，因此在實(shí)際教學(xué)中，更多的是實(shí)行班內(nèi)分層的形式。

為了更好的了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)認(rèn)知程度，除了根據(jù)學(xué)生的入學(xué)英語成績和入學(xué)英語測試，還可以采取面對面的師生座談會進(jìn)行討論，也可以采取問卷調(diào)查的形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)疑慮。同時老師們還可以在課堂教學(xué)之后通過書寫課后反思，分析所授學(xué)生的英語程度，從而可以更好的設(shè)計教學(xué)方法。

（二）課堂分層教學(xué)方法選擇

課堂教學(xué)內(nèi)容的主要載體是學(xué)生使用的教材，教材也是大學(xué)英語課程目標(biāo)和內(nèi)容的具體體現(xiàn)，在進(jìn)行教材選擇的時候，我們應(yīng)注重大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成效。教材、教師、學(xué)生以及教學(xué)方法之間是相互制約的，合適的教材才能有利于學(xué)生的進(jìn)步[3]。

老師在進(jìn)行課堂教學(xué)時，可以對不同專業(yè)、不同班級、不同級別的學(xué)生所上的內(nèi)容進(jìn)行有效的信息選擇和教學(xué)方式選擇。正如Corder所說“有效的語言教學(xué)不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí)，而應(yīng)有助于學(xué)生并促進(jìn)學(xué)習(xí)，不能令學(xué)生去適應(yīng)教師和教材，而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生[4]。

課堂教學(xué)可以以學(xué)生的分層學(xué)習(xí)目的為導(dǎo)向，力爭為每個學(xué)生創(chuàng)造最小學(xué)習(xí)阻力之路。老師的教學(xué)目標(biāo)要做到清晰、明確，有時知識點(diǎn)還需是一個看得見、較短時間內(nèi)大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到的目標(biāo)，同時可以指導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)任務(wù)分解成每日學(xué)習(xí)計劃的小目標(biāo)。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生通過完成的一個個小目標(biāo)來強(qiáng)化和堅定內(nèi)心的大目標(biāo)，這種方法尤其適用于基礎(chǔ)較薄弱、意志力不夠堅定的學(xué)生。如從閱讀英文原版書籍來看，必須按閱讀等級來指導(dǎo)學(xué)生閱讀，只有當(dāng)阻力最小時，學(xué)生的真正行動也會有成果且具有持續(xù)性，學(xué)習(xí)也就會進(jìn)入一種良性循環(huán)中。

因此，課堂教學(xué)中老師可以根據(jù)不同班級在讀寫訓(xùn)練、聽說訓(xùn)練的難度上進(jìn)行選擇，在課堂教學(xué)信息量和講解層面上進(jìn)行調(diào)整，對于程度偏薄弱的班級可以恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)充學(xué)生模糊的英語基礎(chǔ)語法知識。語音知識和日常交際口語，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)英語模仿，如同大多數(shù)藝術(shù)家一樣“偷師學(xué)藝”。學(xué)生對適合自己理解的句子進(jìn)行大量的模仿、分析和熟練掌握后便可以很輕松地跨過學(xué)習(xí)的障礙點(diǎn)，順利主動有效的吸收自己可以掌握的知識點(diǎn)。阻力變小了，各層次英語程度學(xué)生學(xué)習(xí)的知識彈性便得以擴(kuò)張，自信及學(xué)習(xí)的主動性也隨之增長。

（三）培養(yǎng)分層自主學(xué)習(xí)能力

1. 自主學(xué)習(xí)的定義和重要性

隨著人本心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和二語習(xí)得研究的發(fā)展，自主學(xué)習(xí)一直是教育學(xué)和心理學(xué)研究的焦點(diǎn)，也越來越受到英語教學(xué)與研究者的關(guān)注?！白灾鲗W(xué)習(xí)”這一概念源自20世紀(jì)80年代，在Henri Holec看來“自主”是“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”[5]，隨著理論的發(fā)展Little wood把自主學(xué)習(xí)界定為“一種獨(dú)立地進(jìn)行批評性思考、做出決定并能實(shí)施獨(dú)立行為的能力”[6]，我們可以理解為自主學(xué)習(xí)就是尊重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自主性，在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上、時間上、方法上，給予學(xué)生自主支配的機(jī)會。

不同層級的學(xué)生，可以通過老師的指導(dǎo)和自主意識，加之確定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、量身制定學(xué)習(xí)計劃、加之自我監(jiān)控和自我評價的積極行動力，便是一個在時間上和效果上均可以達(dá)到最佳狀態(tài)的學(xué)習(xí)方式，與被動學(xué)習(xí)形成鮮明的對比。掌握一門技能，尤其是語言這門技能，光靠上課的課時量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，老師的教導(dǎo)和答疑固然非常重要，但最重要的絕對是課后的練習(xí)量和不斷的堅持，學(xué)習(xí)語言這條路唯有靠課外不斷的反復(fù)練習(xí)，才是通向成功的唯一路徑。

對于認(rèn)知水平、個體潛能不一樣的英語學(xué)生來說，每個人雖有不同的學(xué)習(xí)方式，獲取知識的愿望和目標(biāo)是一致的，通向獲取知識之路的途徑可以是多樣和豐富的，因此每種學(xué)習(xí)方式都值得嘗試和尊重；同時只有學(xué)生通過課后有效的自主學(xué)習(xí)，根據(jù)適合自己的學(xué)習(xí)方式來使英語學(xué)習(xí)變成一種習(xí)慣，距離英語學(xué)習(xí)能力的獲得便不遠(yuǎn)了。

2. 分層自主學(xué)習(xí)平臺——個性化學(xué)習(xí)的新載體

當(dāng)今社會信息爆炸越來越凸顯，人們接受信息可以劃分為三個階段：信息匱乏、信息富裕和信息超載，我們現(xiàn)在正處于信息富裕轉(zhuǎn)向信息超載的過渡時期。美國作家格特魯?shù)隆に固┮蛘f過，人們一天中所獲得的來自外界如此多的信息，使他們逐漸失去自己的理智。因此面對海量的英語學(xué)習(xí)教材、學(xué)習(xí)網(wǎng)站和學(xué)習(xí)軟件，學(xué)生變得不知所措，以至于時間常常浪費(fèi)在選擇資料上或者所選的太多而無法認(rèn)真的掌握。

因此學(xué)校教學(xué)可以利用網(wǎng)絡(luò)自主英語學(xué)習(xí)平臺，該平臺的學(xué)習(xí)資源可以根據(jù)個性化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)提供微課、視頻、英語新聞、電影配音、英語演講、影視欣賞等資源，學(xué)生根據(jù)各自的水平和興趣安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，進(jìn)行個性化、自主式的英語聽說讀寫學(xué)習(xí)。教師可以通過管理平臺或利用QQ和微信等社交媒介對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)答疑，建立起師生間良好的溝通和交流平臺。同時老師課下指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)程度，學(xué)習(xí)興趣對選擇和甄別適合自己的課外學(xué)習(xí)資源，圍繞不同層級學(xué)生的需求以及需求的變化提出學(xué)習(xí)方案，學(xué)生再運(yùn)用其自身的專注力加以消化吸收。這一減法選擇和加強(qiáng)專注力的學(xué)習(xí)方法可以讓學(xué)生減少學(xué)習(xí)中的焦慮情緒，學(xué)習(xí)的更簡便更舒適，有些學(xué)校網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)成績也可以納入到學(xué)生的形成性評估中，極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）形成性評價

高職大學(xué)英語教學(xué)評價中，長期采用終結(jié)性評價這一單一評價模式，即通常把期末考試結(jié)果作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的直接標(biāo)準(zhǔn)，這一評價方式忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和體驗(yàn)，無法找出學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)和及時提出行之有效的方法來促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展和提升，從而在很大程度上不利于學(xué)生的個性發(fā)展并影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而言的。這一概念是由斯克里文1967年所著《評價方法論》中首先提出來的，就是指在教育活動中，即學(xué)生知識、技能與態(tài)度“形成”的過程中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)控與評價，為教師和學(xué)生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生需求，提高教學(xué)質(zhì)量[7]。

因此在教學(xué)中，形成性評價更注重從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和在學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，并始終融入師生交流，老師可以通過課上課后觀察記錄，設(shè)計相關(guān)的教學(xué)問卷調(diào)查，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評和互評等方法來對學(xué)生進(jìn)行形成性評價，在對學(xué)生進(jìn)行全面評估的同時，也能促使教師根據(jù)不同程度的學(xué)生，制定不同的教學(xué)計劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和完成標(biāo)準(zhǔn)，采用不同的溝通方式，因此在英語分層教學(xué)過程中這一評價方式可以有效的檢測和推進(jìn)分層教學(xué)成果。

四、結(jié)束語

民辦高職院校在高等教育大眾化進(jìn)程中發(fā)揮了重要作用，為社會提供逐日增加、多樣化的教育機(jī)會，通過分層學(xué)理論的指導(dǎo)可以大大解決英語教學(xué)過程中的困境問題，在實(shí)踐教學(xué)過程中，我們可以靈活地通過對教學(xué)對象英語層次的分析，課堂分層教學(xué)方法的選擇以及結(jié)合分層自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和教學(xué)的形成性評價來發(fā)揮分層教學(xué)的成效。

參考文獻(xiàn)：

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