丁名夫

【摘 要】自2010年國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》后，我省的學(xué)前教育發(fā)展迅速，同時(shí)也帶來了挑戰(zhàn)。幼兒園教師的巨大缺口，倒逼高職院校學(xué)前教育專業(yè)在規(guī)模和質(zhì)量上的快速發(fā)展，但多數(shù)高職院校由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致其在辦學(xué)過程中，照搬本科式教學(xué)，仍未打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，雖然學(xué)生的就業(yè)率很高，但就業(yè)效果卻不盡人意，多數(shù)幼兒園接受畢業(yè)生后，還需要再次進(jìn)行培養(yǎng)，導(dǎo)致人力資源的浪費(fèi)。

【關(guān)鍵詞】高職院校；學(xué)前教育；行動(dòng)導(dǎo)向；教學(xué)模式

目前高職學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)模式仍比較傳統(tǒng)，課堂教學(xué)以教師為主體，忽視了學(xué)生的能動(dòng)性。隨著《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》國(guó)發(fā)[2002]16號(hào)文件以及《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》教高[2004]1號(hào)文件的進(jìn)一步落實(shí)，以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橐劳械母呗殞W(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革勢(shì)在必行。以培養(yǎng)高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，基于多元智能的人才觀和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理。

1.行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的歷史沿革及內(nèi)涵界定

（1）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的歷史沿革。二戰(zhàn)后，德國(guó)能成為世界領(lǐng)先的制造業(yè)大國(guó)，并依托“實(shí)體經(jīng)濟(jì)”使其經(jīng)濟(jì)快速平穩(wěn)發(fā)展，主要依靠的是其職教體系中的“雙元制”，在其“雙元制”職業(yè)教育體系中，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)模式起到了關(guān)鍵作用。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的實(shí)踐最早可追溯至16世紀(jì)的羅馬建筑師學(xué)院，上世紀(jì)80年代后，杜威曾強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本身就是行動(dòng)的過程和行動(dòng)的結(jié)果”，后經(jīng)德國(guó)布萊梅大學(xué)職業(yè)教育研究所的勞耐爾教授帶領(lǐng)下，德國(guó)職業(yè)教育大范圍開展行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，并逐漸形成理論。

1997年，華東師范大學(xué)馬慶發(fā)教授首次在我國(guó)文獻(xiàn)中定義了“行為導(dǎo)向”，并解讀了“行為導(dǎo)向”教學(xué)觀以及在教學(xué)中的應(yīng)用及意義，提出其將成為我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)的新取向，為我國(guó)二十世紀(jì)末職業(yè)教育的課程、教學(xué)改革提供了理論基礎(chǔ)，并一直影響著今天我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展。

（2）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的內(nèi)涵及特征界定。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式指的是職業(yè)教育的教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)一種仿真工作實(shí)際的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和氛圍，以學(xué)生能完成某種行動(dòng)產(chǎn)品或職業(yè)行為為目的，以工作過程組織教學(xué)過程，遵循“做中學(xué)”的原則，使得學(xué)生通過主動(dòng)、全面的學(xué)習(xí)達(dá)到職業(yè)能力與理論知識(shí)的統(tǒng)一。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式要求職業(yè)教育課堂應(yīng)以職業(yè)情境為參考系，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，教師扮演學(xué)習(xí)過程的組織者，重視培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，是目前職業(yè)教育教學(xué)最有效的一種方式，也是解決學(xué)生“眼高手低”“高分低能”的有效策略。

2.行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的呈現(xiàn)形式

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式主要是用完整的行動(dòng)模式代替部分行動(dòng)模式，學(xué)生通過教師創(chuàng)設(shè)的或是想想的行動(dòng)終了狀態(tài)及解決途徑，在輸出產(chǎn)品或形成職業(yè)行為的過程中，細(xì)化并形成結(jié)構(gòu)性知識(shí)。所以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式并不針對(duì)某一種教學(xué)方法，但是在課堂教學(xué)的組織過程中，行動(dòng)教學(xué)法應(yīng)圍繞著六個(gè)步驟，即咨詢、設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施、檢查和評(píng)價(jià)，這六個(gè)步驟在教學(xué)過程中以循環(huán)的方式進(jìn)行（見圖1），直到學(xué)生能完成某種職業(yè)行為。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式在職業(yè)教育課堂教學(xué)過程中，可通過多種形式呈現(xiàn)：

模擬教學(xué)法（Simulation Approach），指學(xué)生在真實(shí)或仿真的工作環(huán)境中，模擬職業(yè)工作者以行動(dòng)的方式完成工作任務(wù)；

案例教學(xué)法（Case Teaching Method），指學(xué)生針對(duì)教師精心創(chuàng)設(shè)的虛擬工作過程中，可能會(huì)發(fā)生或出現(xiàn)的問題，經(jīng)過同學(xué)間的討論與分析，形成各種解決問題的方案，從而提高解決實(shí)際問題的一種教學(xué)手段，這也是高職學(xué)前教育專業(yè)中經(jīng)常運(yùn)用的一種手段；

項(xiàng)目教學(xué)法（Project Approach），指以工作任務(wù)為課程設(shè)置和內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式，是我國(guó)二十一世紀(jì)后職業(yè)院校進(jìn)行以行動(dòng)為導(dǎo)向的課程改革和教學(xué)改革的主要方向。

當(dāng)然，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的具體呈現(xiàn)方式還有很多種，例如頭腦風(fēng)暴，角色扮演法，卡片展示法等，無論是何種呈現(xiàn)形式，均體現(xiàn)了在教學(xué)過程中的學(xué)生本位，學(xué)生在“做中學(xué)”，教師在“做中教”。

3.行動(dòng)導(dǎo)向?qū)τ诟呗氃盒Ｕn堂教學(xué)改革的意義

目前高職學(xué)前教育專業(yè)中的多數(shù)專業(yè)課教師依然采用照本宣科的講授模式，一味的將知識(shí)灌輸給學(xué)生，以教師為本，導(dǎo)致學(xué)生到了高職院校后有種“高四”的感覺，降低了其學(xué)習(xí)的積極性，所以理清行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式之間的異同，并能讓教師了解導(dǎo)向教學(xué)模式對(duì)于高職院校課堂教學(xué)改革的意義是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的必要條件。

（1）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式與傳統(tǒng)講授教學(xué)模式的異同。與傳統(tǒng)的講授教學(xué)模式相比較，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式更注重學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)情境中形成職業(yè)能力，掌握工作知識(shí)，學(xué)生也更高效、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過程，表1通過教學(xué)方式、考核方式等方面對(duì)其兩者做出對(duì)比。

（2）行動(dòng)導(dǎo)向?qū)τ诼殬I(yè)院校教學(xué)改革的意義。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的自主性，以產(chǎn)品或工作行為為載體，通過教師創(chuàng)設(shè)的工作情境，重視學(xué)生的自我構(gòu)建的行為過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力整合后形成行動(dòng)能力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其對(duì)于提高職業(yè)院校課堂教學(xué)的效率，完善學(xué)生的綜合職業(yè)能力有著推動(dòng)作用。

4.行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的實(shí)施路徑過程中教師角色的轉(zhuǎn)變

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式要求教師在教學(xué)過程中將課堂還給學(xué)生，但并不意味教師喪失其基本功能，這種教學(xué)模式對(duì)于教師的要求有了更高的要求，教師也應(yīng)積極轉(zhuǎn)變自己的角色定位，努力適應(yīng)這一教學(xué)模式。

（1）教學(xué)的準(zhǔn)備階段，教師由知識(shí)的累積者轉(zhuǎn)為課堂的設(shè)計(jì)者和策劃者。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不應(yīng)再像傳統(tǒng)教學(xué)模式中，僅僅設(shè)計(jì)如何將教師已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)灌輸給學(xué)生，做一個(gè)知識(shí)的搬運(yùn)工，使得學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。教師應(yīng)首先對(duì)學(xué)習(xí)情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，在了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用最近發(fā)展區(qū)，選擇和設(shè)計(jì)一個(gè)知識(shí)的載體，即在模擬的工作場(chǎng)景中，學(xué)生需要完成的一個(gè)項(xiàng)目或職業(yè)行為。endprint

（2）在實(shí)施教學(xué)的階段中，教師由知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)為活動(dòng)的組織者和咨詢者。傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教師僅需要將自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)傳遞給學(xué)生，并讓學(xué)生理解、記憶即可，容易造成學(xué)生的“假性學(xué)習(xí)”，甚至是不學(xué)習(xí)。由于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的課堂組織比較負(fù)責(zé)，學(xué)生所在課堂環(huán)境也由單一的普通教室轉(zhuǎn)向?qū)嵱?xùn)中心，甚至是工作場(chǎng)所，所以教師在學(xué)生完成工作任務(wù)的過程中，需要組織學(xué)生進(jìn)行有效、有序的工作行為，并對(duì)學(xué)生在工作過程中發(fā)生的問題提供幫助。

（3）在教學(xué)評(píng)價(jià)階段，教師由知識(shí)的檢查者轉(zhuǎn)為工作行為的評(píng)估者。傳統(tǒng)教學(xué)的評(píng)價(jià)方式相對(duì)比較簡(jiǎn)單，教師將在課堂中涉及的知識(shí)體系重整后轉(zhuǎn)換為題目，主要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度。而在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式中，教師更傾向于對(duì)學(xué)生在工作過程中的整體行為和完成的產(chǎn)品、項(xiàng)目、工作行為等進(jìn)行評(píng)估。

綜上所述，在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)模式已逐漸被高職院校教師所接受和認(rèn)同。但是，高職學(xué)前教育專業(yè)的已有文獻(xiàn)相對(duì)較少，并且多數(shù)高職學(xué)前教育教師單一地將行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式指向了項(xiàng)目教學(xué)或案例教學(xué)，并未對(duì)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)有更深一步的認(rèn)識(shí)。多數(shù)有關(guān)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的研究均指向了職業(yè)院校中的理工類專業(yè)，其在學(xué)前教育專業(yè)中應(yīng)用較少，或是盲目的套用理工類專業(yè)的項(xiàng)目教學(xué)的做法。由于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就業(yè)后的服務(wù)對(duì)象為幼兒，培養(yǎng)的是“人師”，而非“機(jī)師”，并且幼兒在發(fā)展過程中尚具有很多的不確定性，所以，純粹地套用理工類的項(xiàng)目課程并不能完全適應(yīng)學(xué)前教育的就業(yè)需求。鑒于此，作為高職學(xué)前教育專業(yè)教師應(yīng)結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生及幼兒的特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)并確定適用于這個(gè)群體的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的教學(xué)方法，并推廣實(shí)施。

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【項(xiàng)目基金：2016年濰坊工程職業(yè)學(xué)院教改項(xiàng)目：基于項(xiàng)目課程的高職學(xué)前教育專業(yè)理論課程改革研究（項(xiàng)目編號(hào)：20160120）】endprint