王建萍

【內(nèi)容摘要】在教育流派研究的視域中，蘇派教育獨樹一幟。蘇派教育主張對一線教師的專業(yè)成長具有顯著的啟發(fā)意義。本文結(jié)合初中生物教學(xué)的實踐，論述了蘇派教育主張基本理念的實現(xiàn)途徑，闡述了作為教師個體的“我”在蘇派教育主張觀照下的意義。

【關(guān)鍵詞】蘇派教育 教育主張 生物教學(xué) 專業(yè)成長

近年來，蘇派教育獨樹一幟，成為影響大江南北的重要主張。初中生物作為一門自然學(xué)科，其在引領(lǐng)學(xué)生走入科學(xué)、走向生態(tài)的方面起著重要作用，作為一門實然意義上的“小”學(xué)科，其因沒有太大的應(yīng)試壓力而更有施展的空間。本文嘗試在理解蘇派教育基本意義的基礎(chǔ)上，對初中生物教育作出屬于“我”的這一個體意義的解讀。

一、文化視角下蘇派教育主張的理解

對于蘇派教育主張的理解，筆者以為更需要從文化的視角入手。成尚榮先生從領(lǐng)軍人物與團隊、相同的教學(xué)主張、相似的教學(xué)風(fēng)格、具體的操作體系、廣泛而重要的影響論述了教育流派的基本規(guī)定性。這樣的界定實際上為教育流派約定了一個“范式”，在這樣的范式下，蘇派教育體現(xiàn)出來的文化特點至少有兩點：

其一，蘇派教育的文化立場就是學(xué)生立場。

學(xué)生立場是以生為本的實踐解讀，當(dāng)站在學(xué)生的立場上設(shè)計并實踐自己的教學(xué)的時候，很多東西都要發(fā)生改變，在筆者的理解中，學(xué)生立場是一個說易行難而且特別難的教育理念，其最大的難點就在于教學(xué)習(xí)慣的轉(zhuǎn)變，譬如面向初中學(xué)生的生物教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是帶著學(xué)生去探究生物的奧秘的，但當(dāng)前的考核要求實在不利于教師作出這樣的習(xí)慣轉(zhuǎn)變。但從諸多案例中我們發(fā)現(xiàn)，蘇派教育的的領(lǐng)軍人物卻已經(jīng)真正站穩(wěn)了學(xué)生立場，他們的課堂在給人行云流水般的感覺的時候，學(xué)生已經(jīng)真正在課堂上立起身來。

其二，蘇派教育的創(chuàng)新之處在于“接著講”。“接著講”一個哲學(xué)命題，是“照著講”的后續(xù)，這是一種教學(xué)創(chuàng)新，是為了“繼往好，開己來”。蘇派教育的領(lǐng)軍人物在課堂上的縱橫擺闔，往往不是循他人之跡，或守自己之規(guī)，都是不斷探索，不斷創(chuàng)新的結(jié)果。這對于一線教師來說，啟發(fā)意義是巨大的，就筆者的感覺而言，一線教師最大的成長障礙在于正在于日常教學(xué)習(xí)慣對成長意識的消磨，而如果讓自己身處蘇派教育這一范式當(dāng)中，則或可讓自己的專業(yè)成長獲得一線生機。

二、蘇派教育視角下“我”的生物教學(xué)

當(dāng)蘇派教育的文化主張讓筆者稍有覺醒時，筆者發(fā)現(xiàn)生物教學(xué)中的“我”原本應(yīng)當(dāng)顯著地存在著的，于是進行了一些教學(xué)嘗試。

在“生態(tài)系統(tǒng)”這一內(nèi)容的教學(xué)中，面對生態(tài)系統(tǒng)的組成與食物鏈、食物網(wǎng)等知識，如果培養(yǎng)學(xué)生愛護生物、保護生物情感，顯然靠純粹的講授是沒有用的。那靠什么呢？筆者的設(shè)計是這樣的：通過一段影片，讓學(xué)生通過其中的動物與環(huán)境的關(guān)系，認(rèn)識自然世界中存在著一個生態(tài)系統(tǒng)。其后，讓學(xué)生根據(jù)影片觀看的理解，到自己的身邊尋找一個類似的生態(tài)系統(tǒng)。在這兩個環(huán)節(jié)中，筆者讓學(xué)生主動建構(gòu)對生態(tài)系統(tǒng)的理解，即使是有一些缺陷，筆者也不急著指出，而是讓學(xué)生嘗試在交流中自我修復(fù)。比如說學(xué)生起初說生態(tài)系統(tǒng)就是森林（影片中的情境）里的植物和動物，這樣的理解相對于教學(xué)目標(biāo)來說顯然粗糙了一點，如果為了知識講授，筆者可能會在此直接告訴學(xué)生正確答案是什么，可是這次筆者選擇的是讓學(xué)生交流，因為筆者發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的觀點其實是不同的，給予他們的交流機會，則可以讓他們互相交流自己的思想。于是在交流中發(fā)現(xiàn)了學(xué)生有了新的發(fā)現(xiàn)，如有學(xué)生說動物包括老虎、猴子、鳥以及一些爬行動物等；而在學(xué)生舉出自己生活中的生態(tài)系統(tǒng)時，從開始說出的身邊的農(nóng)田，到農(nóng)田里的青蛙、蟾蜍、蛇、蟲子等，到農(nóng)田里生長的各種植物、地里的綠苔，再后來發(fā)現(xiàn)人原來也是這個系統(tǒng)中的一個生物（還有學(xué)生提出人身上生長的一些真菌等是不是也是生態(tài)系統(tǒng)的一員的問題）；隨著討論的深入，又有學(xué)生提出了植物的生長需要陽光的觀點，于是光合作用制造有機物的知識就自然生成，而食草動物之所要吃植物，食肉動物之所以要吃其他動物，就是因為他們無法直接制造有機物，只好采取這些間接的獲得有機物的方法。

三、宏觀教育主張視角下的個體成長

蘇派教育理念的陽光照射在教師個體身上時，教師個體的成長具有什么樣的意義？這是筆者在理解蘇派教育主張，努力實現(xiàn)自身成長過程中思考的一個問題。

作為一個教育流派，今天我們能夠看到的都是諸多教學(xué)實踐與理念凝練之后的產(chǎn)物，其好處在于往往可以接觸到最為實質(zhì)的教育主張，其不足之處在于看不到具體的流派形成的過程。這就對教師個體提出了一個新的挑戰(zhàn)：如何在這種宏觀視角下實現(xiàn)自身的有效成長呢？對此，筆者的回答是：讓蘇派教育主張的宏觀種子在自己的實踐土地上種下一顆種子，然后在專家解讀、領(lǐng)軍人物的教學(xué)案例解讀中獲取成長所需要的營養(yǎng)，并在自我反思與評價中判斷自己的成長過程，這樣既可保證根正苗紅，同時又可以保證營養(yǎng)合理且充分。

當(dāng)然，在這樣的成長道路上，筆者還剛剛出發(fā)。由于對蘇派教育主張理解的膚淺，由于反思能力的不夠，這條成長的道路上難免會有坎坷與野草，但筆者堅信，只要在前行，成長就在發(fā)生。這對于教師個體而言，正是彰顯“我”的意義的基本選擇。

【參考文獻】

[1] 成尚榮. 教學(xué)流派研究的文化闡釋 ——以蘇派教育研究為例[J]. 課程·教材·教法，2016（5）：36-44.

[2] 吳舉宏. 走向名師的階梯[J]. 中學(xué)生物教學(xué)，2017（1）：1-1.

（作者單位：江蘇省如皋市吳窯鎮(zhèn)吳窯初中）endprint