陳其偉

【摘要】每一部文學(xué)作品都是復(fù)雜的存在，它的意義豐厚而曠遠(yuǎn)。對(duì)作品的挖掘不能僅僅停留在作品本身，我們應(yīng)該努力喚醒靜態(tài)的作品，將它置于廣闊的時(shí)空中，構(gòu)建多重角度，透過它的文字發(fā)現(xiàn)文字背后的深厚歷史文化淵源，使之更加充盈，也能讓我們的學(xué)生站在閱讀的高度上，以開闊的視野去關(guān)注文學(xué)，做到點(diǎn)面結(jié)合，深度與廣度兼具。

【關(guān)鍵詞】語文閱讀教學(xué)；廣度；多重視角

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

文學(xué)作品是立體的藝術(shù)，它有深度有廣度有溫度。入乎其內(nèi)，方能研討其深度；出乎其外，方能拓展其廣度；深度與廣度造就了文學(xué)作品生命的溫度。深度與廣度同是探討作品的途徑，不過兩者待遇迥異。在課堂上，我們往往條分縷析，斟字酌句，叩問細(xì)節(jié)，尋遍作品的角角落落，分析內(nèi)涵深意；對(duì)作品的外延卻是三言兩語一晃而過，甚至是視若無睹，長(zhǎng)此以往，或許會(huì)造成“亂花漸欲迷人眼”的尷尬局面。

“知識(shí)需要一個(gè)廣闊的智力背景”，“知識(shí)的廣度能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)也能促進(jìn)知識(shí)和技巧的鞏固”，語文的閱讀教學(xué)應(yīng)在關(guān)注深度的同時(shí)，還應(yīng)重視廣度的拓展，讓學(xué)生能深入其中而又不耽溺細(xì)節(jié)，還能有縱覽全局的眼光與胸懷。美國(guó)現(xiàn)代學(xué)者艾布拉姆斯提出文學(xué)有四要素，即作品、藝術(shù)家、世界、欣賞者。這四個(gè)要素，其間包含了體驗(yàn)、創(chuàng)作、接受三個(gè)過程，這才構(gòu)成完整的文學(xué)活動(dòng)。文本（即作品）在文學(xué)中只是要素之一，因此在閱讀教學(xué)中我們不能只停留在作品本身，而應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換閱讀的視角，多渠道全方位地研讀作品的內(nèi)涵與外延，豐富作品的內(nèi)容，以此在有限的課堂時(shí)間內(nèi)拓展語文教學(xué)的廣度。

一、遺風(fēng)流韻，一脈相承——借歷史之眼與歷史對(duì)話

正如《文心雕龍·時(shí)序》所言：“歌謠文理，與世推移。”石鳴先生在文章中也說，“一部偉大的作品，不可能建立在海市蜃樓上，它必定是建立在一個(gè)實(shí)在的民族堅(jiān)實(shí)的肩膀上?！薄皻W洲作家的作品讓我們了解歐洲民族的文化、哲學(xué)及其宗教傳統(tǒng)內(nèi)涵；美洲作家的作品讓我們了解美洲的歷史命運(yùn)?！泵恳徊课膶W(xué)作品都帶著各自的烙印，社會(huì)的、歷史的、民族的、個(gè)人的等等。

文學(xué)作品不是獨(dú)立的存在，它既是社會(huì)時(shí)代的折射，又承載著各種思想的傳承，還包孕著文學(xué)形式的流變。借歷史之眼，就是要還原作品本身的歷史性與生活性，在教讀文學(xué)作品時(shí)能突破作品本身，努力將它置于以時(shí)間之變?yōu)榭v軸，以國(guó)別文化等之異為橫軸的整個(gè)體系中分析作品產(chǎn)生的因由及相應(yīng)的價(jià)值。還原作品的時(shí)間性與空間性，能有效地使學(xué)生透過作品，與歷史對(duì)話，與文化對(duì)話，發(fā)現(xiàn)作品深廣的社會(huì)內(nèi)容，發(fā)掘作品的文化價(jià)值與典型意義。

（一）樹立作品的時(shí)間概念

作品的時(shí)間概念，通俗地說，就是作品產(chǎn)生的時(shí)代背景。一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的印記，還原作品的時(shí)間，除了能更深刻地理解作品的內(nèi)涵，還可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作品的文學(xué)價(jià)值與時(shí)代意義，使文學(xué)作品由單薄走向豐盈。范進(jìn)、孔乙己、方鴻漸分別是三個(gè)時(shí)代的典型的讀書人形象：科舉時(shí)代、封建社會(huì)沒落期、中西文化交融碰撞期。三者既有共同的文人意識(shí)，又呈現(xiàn)出各自的生存狀態(tài)與追求：范進(jìn)生活困窘，屢試屢敗，棄家人于不顧，渴望通過科舉改變命運(yùn)，是當(dāng)時(shí)讀書人悲哀的寫照，也有力地諷刺科舉制度的變形。孔乙己迂腐守舊，不知時(shí)變世遷，無一技之長(zhǎng)以存活于世，備嘗人間苦痛，這是深受科舉制度毒害的讀書人在社會(huì)變革時(shí)期的典型。方鴻漸生活在中西文化沖突的背景下，既無法擺脫傳統(tǒng)文化的影響， 又向往西方文化的自由與民主，這就使得他總在理想與現(xiàn)實(shí)之間奔走沖突，努力改變卻又屢屢碰壁，這樣的方鴻漸在五四以后的中國(guó)何其多也！

（二）建立作品的空間概念

作品的空間概念是指作品的區(qū)域性，從廣義來說，指作品的國(guó)別。國(guó)別不同，文化不同，思想觀念不同，因此我們研讀作品時(shí)，為避免就作品而論作品的局限，應(yīng)該將作品置于作品所屬的文化系統(tǒng)，從更寬闊的背景中去理解作品的內(nèi)涵與它的普世價(jià)值。

從狹義上來說，指作品所反映的地域。地域不同，風(fēng)物不同，習(xí)俗也異，如江南才子的文學(xué)作品文字大多婉約典雅，內(nèi)容上側(cè)重強(qiáng)調(diào)人的生命歷程，如王安憶、鐵凝等作家；北方士子則雄渾豪邁得多，敘事宏大，內(nèi)容上側(cè)重寫歷史與家族，如莫言、陳忠實(shí)等，而偏居一隅的湘西作家的作品又呈現(xiàn)出了其獨(dú)特的氣質(zhì)。

二、我手寫我心，我筆書我意——借作者之眼觀其緣由

孟子謂萬章曰：“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人，可乎？”知人論世，是文藝批評(píng)和文學(xué)賞析的一種重要方法。為什么要知人論世？因?yàn)檠詾樾穆?，文如其人，一部作品總是在不自覺中流露出作者的氣質(zhì)特征、文化習(xí)性、思維習(xí)慣等。論世的重要性毋庸置疑，但是即使身處同一時(shí)代的作家，他們的作品卻并非千篇一律，而是異彩紛呈；甚至是同一時(shí)代、同一家庭都會(huì)有截然不同的風(fēng)格，這是因?yàn)樵?“世”的共同性上，還有“人”的獨(dú)特性。借作者之眼，就是要求學(xué)生從知人的角度去分析探討作品，并能夠透過作品，看到作品背后站著的那個(gè)幽默或睿智的作者，感受到作者的傾訴欲求，懂得作品之然及其所以然，把握作品的豐富內(nèi)涵，從而從更高層面上去理解作品。

何為知人？朱熹說：“論其當(dāng)世行事之跡也。言既觀其言，則不可以不知其為人之實(shí)，是以又考其行也。”依此解釋，“知人論世”所說的“知人”，不僅包括“知其言”，而且還包括“考其行”；這就意味著讀者在相當(dāng)程度上進(jìn)入了作者的精神世界或意義空間。知其心、洞其情，體現(xiàn)在教學(xué)要求上也就不僅僅是提綱式的人生經(jīng)歷，還要研究在這樣的人生經(jīng)歷下帶給作者何種影響，如生活環(huán)境、精神追求等。

如何知人？我認(rèn)為可以從以下兩方面入手：

（一）關(guān)注作家獨(dú)特的生活經(jīng)歷

獨(dú)特的生活經(jīng)歷為其創(chuàng)作提供素材的同時(shí)，也是其性格養(yǎng)成、行為習(xí)慣的關(guān)鍵因素。魯迅與周作人兩兄弟在“世”方面具有驚人的共同性，但兩者的個(gè)性與文風(fēng)迥然不同，這與兩人各自的獨(dú)特的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。魯迅作為家中長(zhǎng)子，所受教育與被寄予的希望必然不同于家中其他孩子，家族的責(zé)任感也就遠(yuǎn)高于周作人，所以在家族遭遇困境時(shí)，便主動(dòng)承擔(dān)起了照顧父母兄弟的重任；又因失去父母的庇佑，過早地體驗(yàn)到了生活的大不易，飽嘗了世態(tài)炎涼，所以他生活簡(jiǎn)樸而富有責(zé)任心，善于反思而思想深刻，也為他在以后面對(duì)白色恐怖時(shí)不做無謂犧牲的思想提供了生長(zhǎng)的土壤，于是他的作品對(duì)世態(tài)描摹極為生動(dòng)，對(duì)人心把握極為準(zhǔn)確，強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)化成了直面現(xiàn)實(shí)的勇氣。周作人則不同，雖有經(jīng)歷風(fēng)雨，但一直有兄長(zhǎng)的庇護(hù)，并未能體味入骨的痛苦，因此他沒有堅(jiān)定的心性，人格呈現(xiàn)弱質(zhì)化，而這使得“他身上具有無數(shù)的矛盾和兩面性。出世與入世，隱士與叛徒，紳士與流氓，偏狹冷漠與沖淡寬容，理智勤奮與昏憤逃避，都統(tǒng)一在他一個(gè)人身上，讓人備感其悖謬的個(gè)性與悖謬的一生”。

（二）關(guān)注家庭背景

每個(gè)人都以自己熟悉而又不自覺的方式表現(xiàn)著對(duì)世界的觀感。家庭環(huán)境是人格形成的首因，也在一定程度上決定了一個(gè)人的學(xué)養(yǎng)與認(rèn)識(shí)世界的方式。正如劉姥姥無法理解林黛玉的葬花，出身封建大家庭的作家們是不可能滲透鄉(xiāng)村生活的種種。

巴金的優(yōu)秀作品大多是表現(xiàn)封建大家庭的歷史演變，這恰恰是由他的出身決定的。封建社會(huì)大家庭經(jīng)過多代的文化積累，比一般的家庭更注重傳統(tǒng)文化的教育，巴金也由此有了深厚的文化積淀，為創(chuàng)作《家》奠定了文學(xué)的功底。但封建大家庭在現(xiàn)代紛紛經(jīng)歷了從衰落到解體的歷史演變， 對(duì)大家庭日常生活與家人之間的情感糾葛有感同身受的生命體驗(yàn)，巴金家也不例外，因此巴金在其作品中借助覺民不自覺地流露出了深恨又留戀的復(fù)雜情感。出身貧苦農(nóng)民家庭的趙樹理作品則以表現(xiàn)解放區(qū)農(nóng)民生活的巨大變革為主，因?yàn)槭瞧渲械囊粏T，對(duì)其生活有著相同的體驗(yàn)，寫作的內(nèi)容真實(shí)而深刻。但貧苦家庭的出身注定了他不可能接受系統(tǒng)的傳統(tǒng)文化教育與熏陶，也因此在他的語言上呈現(xiàn)出民間化的特征。

三、同中求異，異中求同——借作品之眼超越教材

“任何離開課文的拓展都是空中樓閣，必須處理好立足文本與拓展延伸的關(guān)系”我們語文廣度教學(xué)的最大依據(jù)是作品本身?；谧髌繁旧淼耐卣故紫纫獜淖髌返奶攸c(diǎn)開始。接受美學(xué)認(rèn)為：對(duì)作品的文本而言，文本是具有很多“不定點(diǎn)”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，開放性、模糊性是它的特征。對(duì)文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，就應(yīng)允許多重視角，比如社會(huì)歷史視角、文化視角、心理視角、人類學(xué)視角、形式視角等。

實(shí)現(xiàn)視角的轉(zhuǎn)換可以借助比較教學(xué)。從認(rèn)知學(xué)理論角度看，“比較”是以多層次、多形式的認(rèn)識(shí)活動(dòng)為形式出現(xiàn)的思維方法。根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)把彼此有某種聯(lián)系的事物加以對(duì)照，從而確定其共同點(diǎn)和差異點(diǎn)，以便對(duì)事物做初步的分類。語文閱讀的比較教學(xué)是指將兩篇及以上有一定聯(lián)系的作品放在一起，根據(jù)其相似性或差異性，選擇一個(gè)或多個(gè)比較點(diǎn)，或縱向或橫向?qū)ζ湮膶W(xué)內(nèi)容，文學(xué)表現(xiàn)手法、文學(xué)風(fēng)格進(jìn)行深入而細(xì)致的分析比照，開拓學(xué)生的思維空間，引導(dǎo)語文走出知識(shí)迷宮的有效教學(xué)方法。如《長(zhǎng)亭送別》與《羅密歐與朱麗葉》的比較教學(xué)，我們會(huì)很容易地發(fā)現(xiàn)兩者在抒情方式上的區(qū)別，鶯鶯借助大量的景物來表現(xiàn)自己的憂愁，而羅密歐則是大膽而熱烈地表達(dá)著自己的愛慕。《三國(guó)演義》等古典小說強(qiáng)調(diào)敘事的生動(dòng)性，情節(jié)的直觀性很強(qiáng)，敘述視角基本上是全知視角；差不多同一時(shí)期的《安東諾夫卡蘋果》淡化敘事性，利用多重視角，以一幅幅立體畫面來推動(dòng)情節(jié)。

比較教學(xué)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主題的不同，有很多種不同的比較形式，但萬變不離其宗，大多的比較都是在同構(gòu)與異構(gòu)上鋪演而成。同構(gòu)或異構(gòu)從宏觀上可以基于作品的題材、體裁、表現(xiàn)手法等，從微觀上來說可以就作品內(nèi)部的某個(gè)細(xì)節(jié)、詞句等。下面我就從宏觀角度談?wù)勛龇ā?/p>

（一）同構(gòu)——同中求異

同一題材的求異點(diǎn)可以著眼于不同作家不同的表現(xiàn)形式，如語言、情節(jié)設(shè)置、人物安排等?！稑蜻叺睦先恕贰读骼巳?，你若到斯巴……》同為戰(zhàn)爭(zhēng)題材，同樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人毀滅的主題，但是兩者在人物設(shè)置上差異很大，首先是身份的差異：一位是老人，一位是學(xué)生；其次是對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的被動(dòng)與主動(dòng)參與性的差異：老人是戰(zhàn)爭(zhēng)的無辜受害者，學(xué)生是帶著狂熱的激情參加戰(zhàn)爭(zhēng)。除了人物設(shè)置不同外，時(shí)間截取也有差異：一位是戰(zhàn)爭(zhēng)前夕，一位是戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)行時(shí)。這些差異必然導(dǎo)致作者選取內(nèi)容的不同，語言的不同，比如老人，被迫背井離鄉(xiāng)，丟下相依為伴的動(dòng)物們，不僅失去物質(zhì)家園，還喪失精神歸宿，不知該走向何方的茫然，這極易喚起我們的悲憫之心，不由得對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)生出痛恨之心，作者平淡的語言背后暗藏著沉重與痛楚；比如被納粹灌輸了軍國(guó)主義思想的學(xué)生，曾經(jīng)做著英雄夢(mèng)，但殘酷的戰(zhàn)爭(zhēng)給了無情的一擊，不僅毀壞了他的身體，還摧毀他的人生信條。從渴望到絕望，這一角色的設(shè)定，強(qiáng)烈地嘲諷了戰(zhàn)爭(zhēng)的意義。因?yàn)槭菍W(xué)生的視角，所以作品的內(nèi)容更多地描寫了學(xué)生經(jīng)常會(huì)關(guān)注學(xué)校壁畫，黑板等；又因?yàn)槭翘幱诎牖杳誀顟B(tài)，所以語言也呈現(xiàn)出一種夢(mèng)囈的不連續(xù)狀態(tài)。

（二）異構(gòu)——異中求同

不同的人物形象求同，可以著眼于人物形象塑造的手法，命運(yùn)的共通性等方面。如在對(duì)林黛玉、祥林嫂、娜塔莎三個(gè)完全不同的女性人物形象分析時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生尋找與分析相同點(diǎn)——立體化的人物形象塑造效果：林黛玉敏感脆弱而又堅(jiān)守原則，不屈從種種外在的壓力；祥林嫂勤勞守本分而又愚昧；娜塔莎單純而固執(zhí)。她們都擺脫了人物的平面性，性格復(fù)雜且隨著經(jīng)歷的變化而發(fā)生著改變。人物形象塑造的手法：都善于運(yùn)用正側(cè)面描寫相結(jié)合的手法，且特別強(qiáng)調(diào)語言的個(gè)性化。人物形象有共同的追求：都渴望并努力獲得幸福的生活，但最終都以失敗告終。從三個(gè)看似毫不相干的人物形象中找出共同性，可以有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并能從較高的層面上把握理解文章內(nèi)涵及手法，實(shí)現(xiàn)由點(diǎn)到面的轉(zhuǎn)化，拓寬知識(shí)層面。

不過，無論是同中求異還是異中求同，我們并不需要明確楚漢分界，有時(shí)可以根據(jù)內(nèi)容的需要交錯(cuò)進(jìn)行。比如當(dāng)我們分析林黛玉、祥林嫂、娜塔莎共同的悲劇命運(yùn)時(shí)，可以用求異的方法分析其悲劇產(chǎn)生的根源。

四、他山之石，可以攻玉——借讀者之眼彌補(bǔ)局限

“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，閱讀就本質(zhì)來說，是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，讀者在接受文本之時(shí)，必然會(huì)結(jié)合自身的閱歷、情感等去揣摩思考作品，繼而有所引申、發(fā)揮與創(chuàng)造。所以這一千個(gè)哈姆雷特實(shí)質(zhì)是讀者的精神世界在作品中的投射。而在現(xiàn)實(shí)生活中每個(gè)人的經(jīng)歷與閱歷都無法復(fù)制，這形成了單憑個(gè)人無法實(shí)現(xiàn)全面地把握理解作品的窘境。

借讀者之眼，就是要借助形形色色的讀者對(duì)作品的解讀與評(píng)價(jià)，來彌補(bǔ)自身在閱歷、知識(shí)等各方面的不足，從而豐富作品閱讀的角度，更全面地理解作品。由于語文課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師無法向?qū)W生逐個(gè)展示所有讀者評(píng)析，因此教師要學(xué)會(huì)挑選。挑選時(shí)要確立原則，不可單憑個(gè)人喜好：挑選的內(nèi)容要符合教學(xué)目標(biāo)的需求，把握好內(nèi)容的廣度與難度，盡量能有多個(gè)角度的評(píng)析，如風(fēng)格類、手法類、主題類等。

僅僅停留在作品分析上的語文課堂是單薄的，它無法成為培養(yǎng)學(xué)生思維能力的支撐。延伸教材內(nèi)容，豐富作品的外延，拓展語文閱讀教學(xué)的廣度，讓學(xué)生從大局入眼，綱舉目張，學(xué)生才會(huì)有欣賞到“一覽眾山小”的文學(xué)風(fēng)景的可能，獲得“蕩胸生層云”的豁然之感。有深度，有廣度，才能實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀的高度，語文閱讀教學(xué)的課堂才能真正成為滋養(yǎng)文化的土壤。

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（編輯：張曉婧）