于秋英

[摘 要] 學習者語言素養(yǎng)的提高依賴于閱讀能力的培養(yǎng)，語言思維和表達能力高低的界定則依托寫作得以衡量。寫作的這種特點決定了教師在讀寫教學中要利用閱讀文本為學生搭建寫作支架。教師在指導學生閱讀時可先引導學生觀察和討論文本的結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容的遴選、語言的使用，鼓勵學生自主思考，把所學到的語言知識、悟得的謀篇布局、激發(fā)的情感思維自覺地應用到寫作中去，應用教師所搭建的語言支架來構(gòu)思作文。

[關鍵詞] 高中英語；寫作教學；以讀促寫；搭建支架

一、問題的提出

目前，寫作教學與教學分割的現(xiàn)狀嚴重制約著學生寫作能力的提高，很多寫作教學往往是孤立進行的，教師只是單純地布置寫作任務，或者只停留在學生寫——教師改——簡單講評——例文背誦的層面而沒有過程化寫作的引導，學生在寫作前沒有充足的與寫作話題相關的語言輸入，寫作時得不到指導，寫作后沒有反思，自然就無法改進。這樣的寫作教學“重結(jié)果，輕過程”，學生寫作能力的提高根本無從談起。

在實際課堂教學中，閱讀與寫作密不可分。Webb在談及讀寫關系時認為：“閱讀從某種意義上說是寫作的‘彩排，閱讀材料提供了‘彩排的道具?！遍喿x是寫作的基礎，是搜集寫作素材、學習詞匯和句型以及運用新穎表達方式的源泉。語言學習的過程體現(xiàn)為輸入——內(nèi)化——輸出，閱讀和寫作是二語習得中重要的信息輸入和輸出途徑。學習者語言素養(yǎng)的提高依賴于閱讀能力的培養(yǎng)，語言思維和表達能力高低的界定則依托寫作得以衡量。寫作的這種特點決定了教師在讀寫教學中要利用閱讀文本為學生搭建寫作支架。教師在指導學生閱讀時可先引導學生觀察和討論文本的結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容的遴選、語言的使用，然后鼓勵學生自主思考，把所學到的語言知識、悟得的謀篇布局、激發(fā)的情感思維自覺地應用到寫作中去，應用教師所搭建的語言支架來構(gòu)思作文。

二、支架式教學理論依據(jù)

Vygotsky（1978）提出的最近發(fā)展區(qū)理論認為，為了達到從實際知識水平到潛在知識水平的過渡，學習者需要獲得老師或者同輩人的幫助，跨越已掌握知識水平階段和潛在知識水平階段之間的最近發(fā)展區(qū)域。支架（scaffolding）本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，Bruner用該詞來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識和技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。支架式教學理論的本質(zhì)在于以最近發(fā)展區(qū)作為教師介入的空間，按照學生智力“最鄰近發(fā)展區(qū)”建立“腳手架”，通過它的支撐作用，不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。

《普通高中英語課程標準（實驗）》（教育部，2003）八級目標對高中生的寫作能力提出了明確要求：能根據(jù)所讀文章進行轉(zhuǎn)述或?qū)懻?；能根?jù)用文字及圖表提供的信息寫短文或報告；能寫出語意連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文，敘述事情或表達觀點和態(tài)度；能在寫作中做到文本規(guī)范、語句通順。在英語寫作教學中，教師應給學生提供支架式的輔助，以學生為中心，把教學重點放在學生的寫作過程上，使學生在寫作過程中體驗學習。

三、支架式教學理論在以讀促寫課堂教學中的實踐

筆者針對人教版教材Book7 Unit5 Travelling abroad 中的 Reading部分的內(nèi)容，采用支架式教學模式進行讀寫結(jié)合的教學嘗試。Reading部分介紹了主人公Xie Lei 第一次出國求學過程中遇到的困難及房東和導師對她的幫助，從而促使她大膽正視困難，迎接挑戰(zhàn)，最終樹立了信心。筆者在該課教學中關注對閱讀文本中與寫作相關的話題、詞匯句型、篇章結(jié)構(gòu)等進行有效地輸入，搭建寫作支架，降低寫作難度，克服學生畏難心理，期待學生高效完成本節(jié)的寫作任務。因此，筆者對本節(jié)的讀寫課做了如下的設計。

（一）教學目標

（1）學生能通過略讀、掃讀等閱讀技巧培養(yǎng)概括大意的能力。

（2）學生能通過閱讀文本提煉話題語言、目標語言，感知修辭語言，并能在相關的拓展情境中正確運用語言。

（3）學生能以閱讀文本為支架開展讀后寫作，明確寫作的評分標準，并在作文評價中發(fā)揮作用。

（二）教學步驟

Step1：Lead in ——輸入話題語言

教師呈現(xiàn)幾張中國留學生到國外留學的學習和生活的圖片，自然導入出國學習的話題，然后設置如下問題：

（1） Why do they choose to study abroad？

（2） What difficulties might they meet？

[設計意圖]

通過這兩個問題引出一些新詞匯，如study，for a qualification， learn new academic requirements， learn how to fit in， learn standard English / idioms，a substitute family ， be occupied with work ...第一次輸入與話題相關的語言，引起學生對話題的興趣，根據(jù)學生的語言水平和交際的實際需求拓展話題詞匯，為豐富讀后寫作的內(nèi)容做儲備。

Step2：Skimming——搭建文體結(jié)構(gòu)支架

讓學生掃讀全文。首先，完成每一段的主旨大意配對題；接著，讓學生思考文章可以分成幾個部分；最后，筆者設計了下表，與學生一起討論并厘清文章的框架結(jié)構(gòu)。

[設計意圖]

經(jīng)過學生的討論及教師的指導后，學生可以清晰地勾勒出該文本的框架。文章框架結(jié)構(gòu)最終確定為Introduction—Body—Ending，即一般寫信的格式，為后期寫作的框架進行了有效地輸入。文本的篇章結(jié)構(gòu)是作者為表現(xiàn)主旨而對寫作材料進行精心構(gòu)思的結(jié)果，是文章部分與部分、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一，是行文思路的具體體現(xiàn)。教師在指導學生閱讀時可以引導學生從宏觀上整體感知文章的主題和謀篇布局，即內(nèi)容框架和思維脈絡。

Step3：Scanning——搭建詞匯、句型支架

教師提出如下問題，引導學生通過尋讀獲取細節(jié)信息：

Para1～2：

（1）Why did Xie Lei feel nervous leaving her motherland？

（2）When and where did the author see her？

（3）What is Xie Lei studying for in England？

（4）What ‘s Xie Leis attitude towards a preparation course？

參考答案：

（1）Because it was the first time she had left her motherland.

（2）The author saw her when Xie Lei was waiting in a queue at the student cafeteria between lectures.

（3）She is studying for a business qualification.

（4） Xie Lei highly recommend it.

[設計意圖]

通過對以上問題的回答，學生必須使用文中出現(xiàn)的新詞來表達，如motherland， queue， cafeteria， between lectures， qualification， recommend ...，同時也幫助學生復習了句型“It is/was the first/ last time （that） sb have/has/had done sth.”為后面學生借鑒課文語言并進行靈活運用做了鋪墊。只有引導學生在學習中積累，在積累中借鑒，在借鑒中習作，在習作中提升，學生才能真正提高寫作能力。Krashen輸入假說認為：語言習得的前提條件是大量地吸收可理解的輸入信息（Comprehensible Input）。所謂“可理解”，是指總體輸入的語言難度不超過學習者的學習能力（為學習者所理解），但又包括難度適當?shù)男抡Z言知識。當學習者積累了一定數(shù)量的高質(zhì)量的語言知識和結(jié)構(gòu)時，語言的輸出自然就水到渠成。

Step4： Detailed reading ——搭建寫作內(nèi)容及銜接支架

文章的3～6段主要陳述了Xie Lei 在日常生活、學習及社交方面的困難及問題，并在房東及導師的幫助下最終戰(zhàn)勝了困難。在引導學生用概括性的語言來表達時，教師同時在黑板上呈現(xiàn)了一些關鍵性的詞語，并列出下表，使學生加深對目標語言的印象，為后期寫作的語言有效輸出做鋪墊。

[設計意圖]

在第5段，Xie Lei追問為什么得“E”時，導師用了First of all...Besides， as far as ... be concerned...Then... finally這些具有邏輯性的詞匯進行銜接，培養(yǎng)學生關注這類語言并加以運用。銜接語運用合理就會使文章更加優(yōu)美，邏輯性強。一般來說，它在文章連續(xù)性方面的作用體現(xiàn)在我們說的或?qū)懙拿恳痪湓捙c前面的話語有關聯(lián)。因此，教師可以和學生一起歸納first， second ， for one thing， for another， however，on the contrary， whats more， further， on the one hand ，on the other hand等詞匯。

師生一起歸納、提煉詞塊，以便學生在寫作中可直接運用詞塊，這就減輕了大腦的語言編碼壓力，加快了從語言構(gòu)思到形成書面語的速度，增加語言的流利性和連貫性，有效地避免漢語式英語，消除母語負遷移的影響。

Step5：Writing——語言輸出

在前期通過篇章結(jié)構(gòu)、目標語言及銜接詞的輸入，能夠給學生足夠的支架或鋪墊，保證閱讀文本中出現(xiàn)的重點詞匯能有效地在寫作中得以運用，即體現(xiàn)了輸入與輸出的一致性，降低了寫作的難度，在某種程度上給了學生更多完成寫作任務的信心。因此，筆者布置了如下的寫作任務：

Suppose you were Xie Lei， and your Chinese friend Li Hua want to study in London. He writes a letter to you asking you to tell him the dificulties of learning abroad and how to overcome them.

Step6： Presentation and Assessment——教師評價

學生根據(jù)以下寫作評分標準開展自評和他評。教師在課堂上展示1～2篇學生習作并點評。

[設計意圖]

教師制定出評分標準，一是讓學生評分時有所依據(jù)，不會盲目打分；二是更加明確自己寫作時的努力方向。學生互評作文是合作學習的具體體現(xiàn)，是作者與讀者共同提高的過程。對于作者來說，一方面可以向同學展示自己在作文構(gòu)思中的巧妙之處和用詞方面的準確性；另一方面，可以從同學反饋中獲得修改作文的一些寶貴信息，增強自己的責任意識，使自己的作文水平上一個新的臺階。對評閱者來說，可以從同學的作文中學習到好的語句，進一步充實自己的知識。可見，建立作文互評機制不僅為合作學習提供了具體內(nèi)容，還培養(yǎng)了學生之間團結(jié)協(xié)作的精神，營造了互信、和諧的學習氣氛。教師評價，關注個體，珍視學生的個體差異及其在英語寫作上所處的不同發(fā)展水平，挖掘每位學生的作文中的亮點，通過激勵性語言肯定其為寫作付出的努力和取得的進步，并指出需要改進之處，讓每位學生都不斷超越原先的認知水平，由此形成真正意義上的寫作的獨特體驗。

四、教學反思和總結(jié)

筆者對本節(jié)讀寫教學中支架搭建過程的實踐做了反思和總結(jié)。

（一）閱讀文本的選擇

課文是寫作活動的基礎，是作文素材和寫作表達的源泉。教師要充分利用教材中的課文，精選閱讀文本。如果閱讀文本話題貼近學生的生活，符合學生的認知水平，文本中的詞塊、句型、篇章結(jié)構(gòu)比較適合開展寫作教學，教師要圍繞培養(yǎng)學生的寫作技能這一目的，找到閱讀與寫作相結(jié)合的契點，把閱讀材料當作練習寫作的參照物，可以讓學生有“文”可依，并據(jù)此合理設計教學步驟。

（二）注重閱讀文本的語言輸入與輸出的一致性

讀是基礎，寫是升華。后者在產(chǎn)出過程中的條理化、層次化和邏輯化均依賴于前者所攝入文本素材的豐富性、深層性和思維性。學生閱讀的語篇應與后續(xù)的寫作活動在主題和結(jié)構(gòu)上具有一定關聯(lián)。所以，要為學生提供可理解的閱讀材料，使學生通過閱讀相關材料為寫作打好扎實的基礎。教師在指導學生閱讀時，可以引導學生從宏觀上整體感知文章的主題和謀篇布局，指導學生分析和模仿文章的主題，從而提高謀篇布局的能力，最終將閱讀中習得的知識正向遷移到下一階段的寫作中。

（三）定位學生最近的發(fā)展區(qū)，保證支架搭建的有效性

在支架式教學設計中，教師一方面必須找準學生的最近發(fā)展區(qū)，如學生的語言能力、思維水平、情感態(tài)度等；另一方面，要根據(jù)文本特點有針對性地搭建讀后寫作的支架，不能盲目拓展情景內(nèi)容作為學生語言輸出的素材。當然，支架的搭建不宜太細，而應在一定程度上為學生的思維發(fā)展提供空間。

（四）寫作任務的設計應緊扣閱讀所學知識

在布置寫作任務時，充分考慮其與閱讀文本的匹配度和關聯(lián)度，能夠給學生足夠的支架或鋪墊，能夠保證閱讀文本中出現(xiàn)的重點詞匯的運用，鼓勵學生盡量使用新學的表達，有利于學生借鑒表達方式、遷移知識技能和激發(fā)學習動機，這對于寫作基礎相對較差的學生幫助更大。

（五）評價適時、適度，激勵功能發(fā)揮充分

傳統(tǒng)的寫作評價方式強調(diào)終結(jié)性評價，即在學生完成習作以后，教師通過批改習作進行評價。在讀寫結(jié)合的課堂中應盡可能開展形成性評價，對學生的表現(xiàn)做出即時、中肯的評估；教師要用激勵性語言來評價學生習作中的優(yōu)點。利用形成性評價和激勵性評價能讓學生在寫作過程中發(fā)現(xiàn)問題，體驗成功，激發(fā)學生的寫作興趣與動機，增強學生的寫作自信心，讓學生相互學習、共同提高。

五、結(jié)束語

閱讀文本是學生英語學習的載體。筆者在基于文本解讀的寫作教學中，指導學生梳理語篇的段落層次和寫作脈絡，揣摩作者的遣詞造句，理解段際、句際間的邏輯關系，對比不同體裁文本的異同。師生合作搭建寫作支架，不僅幫助學生鞏固所學知識，學會了借鑒語言的途徑和方法，同時鼓勵自己要善于發(fā)現(xiàn)課文與目標文本的語言契合點，促進語言的遷移和運用，培養(yǎng)學生未來獨立解決問題的能力。教師要科學、合理地采用支架式教學模式應用在更多、更具體的教學實踐中。

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（責任編輯：符 潔）