俞金花

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求，要“體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用”“關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂”。由于學(xué)生在年齡、認知等方面的差異，僅靠文本知識既無法滿足學(xué)習(xí)需求，也無法解決課內(nèi)遇到的問題。因而在具體閱讀教學(xué)中，教師還要“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料”實現(xiàn)課內(nèi)外的閱讀勾連，實現(xiàn)學(xué)生視野拓展、見識增長、能力提升。筆者探討了基于語用理念下的課內(nèi)外閱讀勾連的幾種策略。

一、結(jié)合文體特征勾連，借助現(xiàn)象挖掘本質(zhì)

對于中高年級學(xué)生來說，閱讀文本不僅要清楚文體知識，還要在閱讀中借助實踐、體驗、感悟等方式實現(xiàn)相互聯(lián)結(jié)、滲透，加深學(xué)生對文體特征的理解，讓閱讀教學(xué)走向縱深。具體來說，不同的文體，語用教學(xué)的側(cè)重點不同，課內(nèi)外閱讀勾連的策略也不同。如《生命的壯歌·生命橋》一文，其文體為動物小說，改自沈石溪的《斑羚飛渡》，在改編過程中，不僅小說三要素不全，而且字數(shù)也被嚴重刪減，只是將其主要事件概述清楚了。在具體教學(xué)中，筆者緊扣這一點，在復(fù)習(xí)導(dǎo)入這一環(huán)節(jié)中，出示了關(guān)鍵詞串：

人物：狩獵隊 羚羊

環(huán)境：懸崖 山澗

情節(jié)：凌空騰起 秩序井然 快速 飛躍 眼花繚亂

接著筆者讓學(xué)生自行閱讀文本，在熟讀內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過出示原文《斑羚飛渡》，聯(lián)系其中所涉及片段，分別補充羚羊以及懸崖的相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生在了解故事背景的基礎(chǔ)上，學(xué)會借助所出示的詞串復(fù)述文本主要內(nèi)容。通過資料勾連，學(xué)生不僅順利了解了斑羚的跳躍能力，相關(guān)懸崖的地理位置，還明白了羚羊能夠“飛渡”的深層次原因，為接下來的深度學(xué)習(xí)做好了鋪墊。另外，筆者還借助所提供的詞串引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行概述。這里的概述，不僅是對詞串的簡單整合以及對課文內(nèi)容的簡單回憶，還是對小說這一文體的進一步認識。這種課內(nèi)外閱讀勾連方式，既豐富了相關(guān)知識，為學(xué)生開展深度閱讀做好儲備，也為學(xué)生以后學(xué)習(xí)同類文體的閱讀提供了較好策略。

哲理性小品文的文本結(jié)構(gòu)一般都是先描述現(xiàn)象，后抒發(fā)感想，或歸納啟示。如《山谷中的謎底》這一小品文，就是這種典型模式。在具體教學(xué)中，筆者結(jié)合文體特征進行閱讀勾連，有效拓展語用訓(xùn)練空間，即用“你還知道哪些像松樹這樣的人和事？”這一問題引導(dǎo)學(xué)生展開深度思考，并用“不是……而是……”概括其主要事跡。這種隨文練筆，既可以讓學(xué)生明白文本的主要內(nèi)容，又能讓學(xué)生從中掌握文本結(jié)構(gòu)，了解小品文的構(gòu)文方式。這種課內(nèi)外閱讀勾連方式，既豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生語用訓(xùn)練提供了范式，也為進一步推促深度思考、生成課堂精彩提供可能。

二、結(jié)合寫作意圖勾連，借助比較引導(dǎo)思辨

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子。”語文教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，提升言語表達能力，提高綜合素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，重點是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注言語表達的形式，讓他們明白課文主要寫了什么，為什么這樣寫，這是閱讀教學(xué)的基本要求，同樣也是對言語準(zhǔn)確賞析的追求。比如《三亞落日》這篇課文中運用了大量的比喻句，像“夕陽也漸漸收斂了光芒，變得溫和起來，像一只光焰柔和的大紅燈籠，懸在海與天的邊緣”這一句，如果簡單地讓學(xué)生進行品析，他們很難從中體會到表達的妙處。對此筆者通過閱讀勾連補充比喻句，引導(dǎo)學(xué)生進行對比品析：

多媒體呈現(xiàn)：太陽在這個時候，成了一個大的紅色的輪子落在遠處的山邊上，那些層層疊疊的群山，都變成了紫褐色的一抹，涂在天際線上。（丁玲《給孩子們》）

生：這個比喻句與課文里的比喻句一樣，也寫出了太陽的形態(tài)與顏色，既圓又紅。

生：這里我感覺有點不妥，太陽其實非常美，但這里把它比作車輪子，比作大紅燈籠，似乎有點俗套。

生：我不這么認為，你看后面一句，“落在遠處的山邊上”，如果比作車輪，更能顯示太陽下山的速度很快。

生：是的，課文里比作“大紅燈籠”也是一樣，“懸在海與天的邊緣”這一句，只有“大紅燈籠”才能顯得對稱，富有詩意，富有情調(diào)。

……

師：通過大家剛才的討論，老師發(fā)現(xiàn)你們對于比喻的理解很到位，基本上貼近文本內(nèi)容及事物特點。比如課文中以及所勾連的關(guān)于太陽的比喻句，如果單獨拿出來，會顯得很俗套，但是放在文本里，卻顯得很穩(wěn)妥。

對于表達技巧來說，對比喻這一修辭手法，很多學(xué)生都知道用得妙，用得好，但具體好在哪里，卻很少能夠說得清楚。閱讀勾連對比，可以讓學(xué)生對此產(chǎn)生清晰的認識。在上述案例中，筆者針對文本中的“太陽”比喻句進行有效閱讀勾連，補充丁玲所寫《給孩子們》中關(guān)于“太陽”的比喻句，引導(dǎo)學(xué)生對此進行賞析思辨，在與文本、作者深度對話的過程中理解修辭妙用，把握作者寫作意圖。這種通過閱讀勾連方式引導(dǎo)學(xué)生進行思辨的教學(xué)方法，在提升學(xué)生語感的同時，也有效培養(yǎng)了他們的審視態(tài)度。

三、結(jié)合情感價值勾連，借助生發(fā)滲透運用

文章是作者情感積蓄的產(chǎn)物，一篇優(yōu)秀的文章，其情感是真摯的。在閱讀教學(xué)三維目標(biāo)中，已明確“情感與價值觀”這一要求。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師傾向于重點語句分析，或者將其有規(guī)律的語句讓學(xué)生借鑒模仿。這表面上看是對語用教學(xué)的強化，實際上卻是過分突出了語文的“工具性”，對于學(xué)生感悟文本情感是不利的。對中高年級閱讀教學(xué)來說，教師不僅要關(guān)注言語形式，還要透過言語表面找到內(nèi)在的人文價值，做到與作者進行深度對話，以便達到情感共鳴。

如《桂花雨》一課，從文體來看屬于散文，其文本的中心語句則是“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，這句話看似簡單，卻已觸摸到文章的靈魂，濃縮了桂花香中淡淡的鄉(xiāng)愁。在學(xué)生充分閱讀文本、情感醞釀到一定程度后，筆者及時閱讀勾連拓展，引導(dǎo)學(xué)生進行想象：“假如有一天你也離開家鄉(xiāng)，你會想到什么，說些什么？請你模仿‘___還是故鄉(xiāng)的_____’這個形式寫兩三句話?！边@種仿寫，不僅是言語表達形式的模仿，還上升到了情感的高度。自然在這種閱讀勾連拓展中，學(xué)生對家鄉(xiāng)的記憶情感也一起迸發(fā)。有的說“葡萄還是家鄉(xiāng)的甜”，有的說“水還是家鄉(xiāng)的清”，等等。這種仿寫，不僅是一種語用訓(xùn)練，還是一種對家鄉(xiāng)的感懷。

還有《第一次抱母親》這一課，對于“我們長大后，可以干活了，但逢有重擔(dān)，母親總是叫我們放下，讓她來挑。我一直以為母親力大無窮，沒想到她是用80多斤的身體，去承受那么重的擔(dān)子”這一句，其中兩個“擔(dān)子”用得比較巧妙。第一個“擔(dān)子”是看得見的，是具體的“擔(dān)子”，而后一個“擔(dān)子”則是抽象的，是孕育情感的，同樣也是課文中需要突破的重點難點。在具體教學(xué)中，教師通過勾連拓展《搭石》中“一排排搭石，任人走，任人踏，它們聯(lián)結(jié)著故鄉(xiāng)的小路，也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)親們美好的情感”一句，引導(dǎo)學(xué)生對“一詞多義”進行理解，并及時將其學(xué)習(xí)成果運用到課內(nèi)，讓人看到母親為了家庭所作出的犧牲，感受到母愛的偉大。通過這種勾連，自身學(xué)習(xí)成果的生成是入情入境的。

語文教學(xué)蘊含著一種言語感覺和言語智慧的傳遞。在當(dāng)前重視學(xué)生閱讀、重視語用訓(xùn)練的情況下，教師更應(yīng)注重對課內(nèi)外的文體特征、寫作要領(lǐng)、乃至情感價值方面進行有效勾連。這樣既能有效拓展閱讀的容量，為教學(xué)的精彩生成奠定基礎(chǔ)，又能強化學(xué)生的語感，為其語用能力提升做好鋪墊。