陳美奇 宮麗紅

摘要：情景教學(xué)和情境教學(xué)法的研究層見疊出，但對(duì)二者的使用及關(guān)系卻無明確界定。文章通過對(duì)情景教學(xué)法多個(gè)角度進(jìn)行區(qū)分，旨在使二者的定義更加明晰，對(duì)二者的使用更加嚴(yán)謹(jǐn)。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué) ;情景教學(xué);厘清

情景教學(xué)法和情境教學(xué)法應(yīng)用日趨成熟，研究情景教學(xué)與情境教學(xué)方法的教學(xué)論文也不勝枚舉，以此為主題的論文關(guān)鍵詞通常有情景教學(xué)、情境教學(xué)兩種，雖然關(guān)鍵詞不同，但情景教學(xué)與情境教學(xué)法在文章中交替使用的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生;甚至出現(xiàn)了對(duì)其理論理解之中張冠李戴的現(xiàn)象。針對(duì)這些現(xiàn)象，筆者對(duì)二者進(jìn)行辨析，以求準(zhǔn)確應(yīng)用情景教學(xué)法和情境教學(xué)法。

一、定義分析

目前，情景教學(xué)法和情境教學(xué)法在學(xué)界無確切定義。為了解國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于“情景教學(xué)”和“情境教學(xué)”概念的定義情況。筆者在中國(guó)知網(wǎng)從2004-2017年以“情景教學(xué)”和“情境教學(xué)”作為關(guān)鍵詞對(duì)14年間的博碩論文進(jìn)行了檢索。以情景教學(xué)為關(guān)鍵詞的搜索結(jié)果為141條，以情境教學(xué)為關(guān)鍵詞的搜索結(jié)果為706條。使用情境教學(xué)法的論文數(shù)量偏多，初步說明學(xué)界傾向于選擇情境教學(xué)法。

在對(duì)“情景教學(xué)”和“情境教學(xué)”等概念進(jìn)行界定前，為準(zhǔn)確揭示出研究者對(duì)于情景教學(xué)法和情境教學(xué)法定義的使用變化，筆者分為兩個(gè)年份階段進(jìn)行對(duì)比研究。

2004-2010和2011-2017年間每一年以情景教學(xué)為關(guān)鍵詞的博碩論文、被引量較高的30篇文獻(xiàn)檢索得出如下結(jié)論：

情景教學(xué)法多運(yùn)用于研究語言學(xué)習(xí)方向。情景教學(xué)法主要被定義為：教師為完成教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具體場(chǎng)景，引起學(xué)生情感體驗(yàn)，獲得知識(shí)（習(xí)得語言技能）。

2004-2010年和2011-2017年間每一年以情境教學(xué)為關(guān)鍵詞的博碩論文、被引量較高的30篇文獻(xiàn)檢索得出如下結(jié)論：

2004-2010年間對(duì)于敘述“情境教學(xué)”的研究論文對(duì)于情境教學(xué)的概念敘述一般選用國(guó)內(nèi)知名學(xué)者的觀點(diǎn)定義，并進(jìn)行總結(jié)應(yīng)用。情境教學(xué)法主要被定義為： 教師根據(jù)教學(xué)目的人為優(yōu)化具體場(chǎng)景，促進(jìn)學(xué)生心理機(jī)能全面發(fā)展。

綜上所述，筆者認(rèn)為目前對(duì)于情景教學(xué)法和情境教學(xué)法的研究論文而言，選用情境教學(xué)法的研究論文較多且深入，情境教學(xué)法的定義更多元化。

二、詞源分析

情景一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的基本解釋為“（具體場(chǎng)合的）情形和景象”，情境的基本解釋為“情景和境地”。詞典中的解釋非常相近，出現(xiàn)了同義或者包含的情形。二者因?yàn)槎加幸粋€(gè)相同的“情”字，在對(duì)“景”與“境”不特意區(qū)分的情況下，二者混用的情形極易出現(xiàn)?！熬啊弊滞ǔＶ改骋粋€(gè)真實(shí)的自然景象或者記憶的片段，情景是雙重主觀認(rèn)識(shí)下的客觀結(jié)果的反映。“境”字有“邊界、區(qū)域”的意思，情境所表達(dá)的是從客觀到主觀認(rèn)識(shí)的結(jié)果，顯然情境更客觀，二者在詞源上并不相同。

三、歷史起源

情景教學(xué)法起初為學(xué)習(xí)語言創(chuàng)建，后在英國(guó)得到發(fā)展。20世紀(jì)后期引入我國(guó)，情景教學(xué)法被熟知要從英語教學(xué)說起，語言環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)語言至關(guān)重要，教師為了幫助學(xué)生掌握某個(gè)句型或者語法，通常會(huì)描畫一個(gè)學(xué)生熟識(shí)的情景來使學(xué)生理解和掌握語法和句型的使用方法。英語課堂上的“情景對(duì)話”環(huán)節(jié)、舉具體事例講解句式語法等教學(xué)形式，均是利用了情景教學(xué)的方法。

情境教學(xué)法最初創(chuàng)立于古希臘，從蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”中所創(chuàng)設(shè)的問題情境到柏拉圖“對(duì)話模式”的創(chuàng)立，再到夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版，均有情境教學(xué)的思想的彰顯。后來的教育家如盧梭、杜威及蘇霍姆林斯基等均提出了關(guān)于此法的諸多見解，對(duì)情境教學(xué)思想的深化及發(fā)揚(yáng)奠定了基礎(chǔ)。

但事實(shí)上二者的歷史起源并不相同。情景教學(xué)法的起源是語言學(xué)習(xí)，為實(shí)踐而生。情境教學(xué)法更是一種教學(xué)理論，為指導(dǎo)實(shí)踐而生，并在學(xué)術(shù)探索中逐步發(fā)展。

四、理論基礎(chǔ)

情景教學(xué)和情境教學(xué)的共性理論基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指出人類獲取知識(shí)需要經(jīng)歷感知、注意、記憶、理解、問題解決等信息交換的過程。而這里的“感知和注意”行為的獲得需要借助情景或情境來實(shí)現(xiàn)。

語言習(xí)得理論、語言情景論是情景教學(xué)法獨(dú)有的理論基礎(chǔ)。習(xí)得理論認(rèn)為，獲得語言必須以具體的環(huán)境為基礎(chǔ)。情景論認(rèn)為掌握一門語言需要獲得各種場(chǎng)合的語言經(jīng)驗(yàn)。這兩部分理論均強(qiáng)調(diào)習(xí)得語言必須以情景為依托。

情境教學(xué)法需要情境認(rèn)知理論作為基礎(chǔ)理論支撐。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)是有情境的，知識(shí)是以情境作為背景支撐而產(chǎn)生的，不存在無情境的知識(shí)。另一個(gè)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的能力，而這一能力的具備就需要學(xué)生借助真實(shí)的問題情境。問題情境本身是復(fù)雜的，它是學(xué)習(xí)者以往的經(jīng)驗(yàn)整合后在面臨新的認(rèn)知沖突下所認(rèn)識(shí)的主觀環(huán)境。不同于一般性景象和畫面。很多學(xué)者在描述建構(gòu)主義的情境性時(shí)將情境替換成了情景，顯然是不科學(xué)的。情境認(rèn)知理論和建構(gòu)主義理論均強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)要借助于情境，并在情境中繼續(xù)發(fā)展和演生。

綜上所述，情景教學(xué)法與情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)部分有相交，但有各自的理論支撐。情景教學(xué)法的理論基礎(chǔ)源于語言的學(xué)習(xí)。情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)源于知識(shí)的學(xué)習(xí)理論，二者的理論基礎(chǔ)是有差異的。

五、兩教法之比較

事實(shí)上，真正意義上的區(qū)分情景教學(xué)法和情境教學(xué)法，不僅需要比較其基礎(chǔ)性理論，還應(yīng)該著重從教學(xué)方法角度去辨析。二者均是為教學(xué)服務(wù)的，均利用創(chuàng)設(shè)情景或情境幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。但二者并不能等效替換。

首先，情景教學(xué)法和情境教學(xué)法的功能是有差異的。情景教學(xué)法的指向性較強(qiáng)，它是描畫一定的景象畫面，比如自然風(fēng)景、人文風(fēng)景，或者我們熟悉的生活場(chǎng)景，它像是一個(gè)“生活片段”來達(dá)到與學(xué)生共鳴的目標(biāo)，把學(xué)生帶入到“畫面”之中，這個(gè)畫面是學(xué)生通過生活實(shí)際聯(lián)想和想象出來的，因此畫面感對(duì)于學(xué)生理解事物至關(guān)重要。情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的整體性較強(qiáng)，運(yùn)用情境教學(xué)法旨在整節(jié)課的各個(gè)模塊間的相互配合和協(xié)調(diào)。情境教學(xué)法不僅僅是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情景，它在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中均扮演角色，推動(dòng)整個(gè)教學(xué)計(jì)劃的順利實(shí)施。它的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)此種方法的過程體驗(yàn)。順利完成整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)是情境教學(xué)法的關(guān)鍵。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，情境教學(xué)不僅僅作為一種手段或者方法來輔助教學(xué)，而應(yīng)是一種從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容再到教學(xué)評(píng)價(jià)這樣全程式的教學(xué)指引。從事教學(xué)研究和實(shí)踐的學(xué)者、教師也更應(yīng)該從這樣整體角度出發(fā)，指導(dǎo)和實(shí)施情境教學(xué)，而不是把情境教學(xué)肢解。

教學(xué)特征不同，教學(xué)目標(biāo)的差異就更明顯了，情景教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)指向于學(xué)習(xí)某個(gè)具體的知識(shí)。情景教學(xué)法是有針對(duì)性的知識(shí)傳授，情景教學(xué)法是教師在描畫情景（自然、真實(shí)）時(shí)，讓學(xué)生可以感同身受，有“身臨其景”之感。拉近知識(shí)與學(xué)生的距離，使學(xué)生愿意跟隨老師學(xué)習(xí)新知。創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化后的情境素材只是情境教學(xué)法的一個(gè)基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)，它指向的不僅僅是知識(shí)層面，著重強(qiáng)調(diào)在獲得知識(shí)后的情感體驗(yàn)或者某種能力的獲得。如果說情景教學(xué)法的目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生講一個(gè)故事，而情境教學(xué)法的目標(biāo)是培養(yǎng)一個(gè)會(huì)講故事的人。如果說情景教學(xué)法對(duì)應(yīng)知識(shí)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，情境教學(xué)法更多的是對(duì)應(yīng)的是素養(yǎng)層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)。情境教學(xué)法力求在非智力發(fā)展上有所收獲。教師需要同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的智力及非智力，好的情境教學(xué)法就可以達(dá)到這個(gè)效果。

不同的教學(xué)目標(biāo)指向?qū)е陆虒W(xué)時(shí)效也是不同的。情景教學(xué)法因?yàn)槠渚唧w的知識(shí)，所實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果是瞬時(shí)性的，而優(yōu)良的情境教學(xué)法的教學(xué)時(shí)效是深遠(yuǎn)的。教學(xué)情境是一個(gè)復(fù)雜多元的體系，區(qū)別于通常我們指出的客觀環(huán)境。它能指導(dǎo)并反映具體教學(xué)情景下的認(rèn)知方式、情感體驗(yàn)、行為表現(xiàn)等活動(dòng)。不只有對(duì)知識(shí)的理解，還有個(gè)人情感的變化及行為的改變，有可能會(huì)改變?nèi)说乃季S方式。最理想的情境教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在畢業(yè)多年后已經(jīng)說不清某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的具體內(nèi)容，但依舊記得這個(gè)知識(shí)的使用方法和適用范圍。

總之，情景教學(xué)法與情境教學(xué)法在實(shí)踐應(yīng)用、詞源、歷史起源、理論基礎(chǔ)上及教學(xué)使用上都是區(qū)別的。情景教學(xué)法是創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景、畫面學(xué)習(xí)新知識(shí)。情境教學(xué)法是營(yíng)造多元化的社會(huì)環(huán)境，完成知識(shí)與心智的雙重發(fā)展。顯然情境教學(xué)法蘊(yùn)含的意義更深。情境教學(xué)法是在創(chuàng)設(shè)一定情景的基礎(chǔ)上結(jié)合人的認(rèn)知規(guī)律及情感體驗(yàn)得出的深層概念。而情景教學(xué)是為完成教學(xué)目標(biāo)所采取的瞬時(shí)手段?？梢哉f情境教學(xué)法是情景教學(xué)的上位概念，而情景教學(xué)法是一個(gè)下位概念，情境的適用范圍更大，情境之中包含情景。

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