王娟

摘要：責(zé)任性談話指明每個(gè)人既是聽眾又是發(fā)言者，推動(dòng)教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)必須依靠學(xué)生集體，而非個(gè)體。責(zé)任性談話實(shí)施的基本理念包括對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任、對(duì)于合理論證的責(zé)任、對(duì)于知識(shí)的責(zé)任。實(shí)施責(zé)任性談話需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)談話規(guī)則，充分利用學(xué)生、教師已有知識(shí)作為學(xué)習(xí)資源與工具，并重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工。

關(guān)鍵詞：責(zé)任性談話；對(duì)話教學(xué)；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）01A-0003-04

一、責(zé)任性談話的提出

近年來，“對(duì)話教學(xué)”研究受到關(guān)注。針對(duì)“什么是有效課堂對(duì)話”，一些實(shí)踐者與研究者立足于師生關(guān)系，提出課堂對(duì)話的內(nèi)涵包括師生的平等性、精神性、理解性與生成性[1]。對(duì)于關(guān)系的強(qiáng)調(diào)卻轉(zhuǎn)移了教師本應(yīng)投向?qū)υ捘康牡淖⒁饬Αer Linell（2001）提出：“對(duì)話主義中，認(rèn)知與交流是一個(gè)行為的兩面，是同時(shí)發(fā)生在個(gè)體內(nèi)與人際的實(shí)踐?！盵2]認(rèn)知與交流是課堂對(duì)話的目的，如果學(xué)生開口所言與此無關(guān)，話語不過是分散課堂注意的干擾項(xiàng)。

經(jīng)過十余年有效課堂話語的實(shí)證研究，Resnick等總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并提出“責(zé)任性談話”（accountable talk）課堂對(duì)話教學(xué)法。這一對(duì)話教學(xué)法的提出基于兩大問題的思考：如何實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與交流目的？誰承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)以上目的的責(zé)任？針對(duì)第一個(gè)問題，責(zé)任性談話以民主主義思想、維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，將“平等話語”與“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)學(xué)習(xí)”并置，鼓勵(lì)學(xué)生在發(fā)表觀點(diǎn)、質(zhì)疑、辯論的過程中進(jìn)行對(duì)話。針對(duì)第二個(gè)問題，責(zé)任性談話中“責(zé)任性”（accountable）一詞，意味著每一個(gè)參與者都有責(zé)任推動(dòng)教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。一方面，每個(gè)學(xué)生都有參與的能力與責(zé)任。學(xué)生帶著既有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)走進(jìn)教室，在課堂發(fā)言時(shí)他們有責(zé)任闡明其觀點(diǎn)，并為證明其主張?zhí)峁┯辛Φ恼摀?jù)。責(zé)任性談話（talk），而非對(duì)話（dialogue），指明每個(gè)人既是聽眾又是發(fā)言者，推動(dòng)教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)必須依靠學(xué)生集體，而非個(gè)體。另一方面，責(zé)任性談話通過賦予學(xué)生責(zé)任，重構(gòu)了教師責(zé)任的內(nèi)涵。教師不能再扮演者傳統(tǒng)課堂中的“話語霸權(quán)者”，而是通過設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，真正成為“平等中的首席”。交流促進(jìn)認(rèn)知，認(rèn)知促進(jìn)交流?！柏?zé)任性談話”理念的引入，對(duì)于深化“課堂話語”理論，指導(dǎo)對(duì)話教學(xué)實(shí)踐，尤其是解決目前實(shí)踐中大量存在的虛假對(duì)話、“滿堂問”代替“滿堂灌”、活動(dòng)的向度單一等問題[3]有著理論與現(xiàn)實(shí)雙重意義。

二、責(zé)任性談話的理念

試著比較以下兩組數(shù)學(xué)課堂片段[4]：

在A班，老師給出問題任務(wù)：周二氣溫20度，周三氣溫突然變成0度以下，溫度計(jì)顯示為-7度，溫差為多少？“差”誤導(dǎo)大部分學(xué)生使用減法：20-7，得到13度的結(jié)論，老師表示不正確。一位學(xué)生回答“27度”，老師贊許地點(diǎn)頭，把答案寫在黑板上，開始有關(guān)絕對(duì)值的講授。在B班，老師給出同樣問題任務(wù)，一些學(xué)生們也給出13度的答案，但一位學(xué)生有不同的觀點(diǎn)。他并沒有簡單地給出答案，而是指著溫度計(jì)具體解釋他的推演：“第一天20度，要降到0度也就是降了20度。-7度就是零下7度。這樣就是20度降溫，再加7度零下溫度。一共是27度?！边@樣一番推論讓大家都開始沉思，已經(jīng)有幾位學(xué)生表示贊同他的觀點(diǎn)與推演過程。老師又請(qǐng)其中一位使用溫度計(jì)（板書圖畫）說明溫差變化，該學(xué)生借由視覺方法展示20度到0度，0度到-7度的變化，推演出27度的結(jié)論。同伴對(duì)步驟中疑惑處追問，最后大部分學(xué)生都能理解其思路，獨(dú)立推導(dǎo)出27度的答案。老師利用他們之前的迷惑與現(xiàn)有的觀點(diǎn)，開始了有關(guān)絕對(duì)值的講授。

班級(jí)B中學(xué)生參與討論井然有序，討論中學(xué)生并非簡單給出答案，而是基于客觀推演證明觀點(diǎn)。同伴或者是基于其推理建構(gòu)了有關(guān)負(fù)數(shù)的理解，或者對(duì)于疑問之處提出質(zhì)疑并得到多方的解答，最后是由學(xué)生而非教師建構(gòu)出了對(duì)于問題情境的理解。事實(shí)上，B班這一幕正是責(zé)任性談話在班級(jí)中的日常運(yùn)用，體現(xiàn)出責(zé)任性談話的實(shí)施基本理念：對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，對(duì)于合理論證的責(zé)任，以及對(duì)于知識(shí)的責(zé)任。

1.對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任

對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任賦予學(xué)生合理的話語權(quán)，同時(shí)要求學(xué)生仔細(xì)傾聽他人觀點(diǎn)。教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話既是教師獲得更多走進(jìn)學(xué)生觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)——在探尋他人推論的過程中，通過詢問、澄清或延展建構(gòu)自己的論點(diǎn)，進(jìn)行知識(shí)的分享與交換。學(xué)生從“被發(fā)言者”轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的主動(dòng)發(fā)言者需要細(xì)心引導(dǎo)。初期教師借提問邀請(qǐng)學(xué)生加入對(duì)話：“有誰能用自己的話解釋一下她的觀點(diǎn)？”“還有誰有補(bǔ)充？”一段時(shí)間之后，學(xué)生才能慢慢展現(xiàn)出對(duì)于學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任意識(shí)。一旦這樣的共同體氛圍形成，教師常感嘆“我從沒意識(shí)到學(xué)生們是如此聰明”[5]。

2.對(duì)于合理論證的責(zé)任

每個(gè)人對(duì)于合理論證的責(zé)任強(qiáng)調(diào)談話內(nèi)容的邏輯性，以及結(jié)論的合理性，聚焦對(duì)話的認(rèn)知目的。課堂中，學(xué)生們對(duì)于某一觀點(diǎn)“同意”“不同意”的簡單表態(tài)并不能稱為有效對(duì)話。對(duì)于合理論證的責(zé)任是指：贊同時(shí)，說話者亦需要對(duì)他人觀點(diǎn)中隱含的前提進(jìn)行揭示，或從不同的角度、以不同的論據(jù)解釋觀點(diǎn)；反對(duì)時(shí)，說話者需進(jìn)一步解釋自己的觀點(diǎn)，或者在解釋中發(fā)現(xiàn)不足，糾正自己的觀點(diǎn)。通過對(duì)話，將學(xué)生關(guān)鍵的推斷過程外顯化，將內(nèi)容的邏輯性、論點(diǎn)的合理性放置在集體批判之中。該談話對(duì)于問題任務(wù)有較高要求，教師必須精心運(yùn)用設(shè)計(jì)策略，減少簡單、封閉性問題，轉(zhuǎn)向多設(shè)計(jì)多元、開放性話題。

3.對(duì)于知識(shí)的責(zé)任

每個(gè)人對(duì)于知識(shí)的責(zé)任意味著談話應(yīng)基于事實(shí)與公認(rèn)觀點(diǎn)。當(dāng)論據(jù)不足時(shí)，學(xué)生需要相互質(zhì)問，糾正錯(cuò)誤觀點(diǎn)；當(dāng)論據(jù)中包含新的、未曾接觸的知識(shí)而無法獲得共同體認(rèn)同時(shí)，需要一位博學(xué)、富有談話技巧的教師提供權(quán)威性知識(shí)，這樣才能引導(dǎo)對(duì)話繼續(xù)進(jìn)行。責(zé)任性談話強(qiáng)調(diào)這樣的區(qū)分：有的規(guī)范性、基礎(chǔ)性知識(shí)可以直接傳遞，有些卻是需要協(xié)商的，即具體情境中“獨(dú)白”與“對(duì)話”話語都有發(fā)展空間，教師的獨(dú)白、師生間對(duì)話與主體間談話根據(jù)認(rèn)知需求靈活轉(zhuǎn)換。endprint

責(zé)任性對(duì)話三個(gè)理念的劃分僅僅是邏輯上的，而不是截然分開的——如果僅有禮貌地傾聽，有序地回復(fù)，但是觀點(diǎn)并未基于邏輯性與知識(shí)準(zhǔn)確性，談話是無效的；或者學(xué)生們暢所欲言，但是話題漫無邊際，課堂是失控的；或者共同體內(nèi)回應(yīng)彼此觀點(diǎn)，但質(zhì)問或解釋卻是基于錯(cuò)誤的事實(shí)，這樣的談話也是誤導(dǎo)性的。因此，有效課堂話語中，以上三個(gè)理念必然相互滲透。

三、責(zé)任性談話的實(shí)施

責(zé)任性談話的具體開展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)談話規(guī)則，充分利用學(xué)生、教師已有知識(shí)作為學(xué)習(xí)資源與工具，并重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工。

1.創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則

創(chuàng)設(shè)談話規(guī)則目的是引導(dǎo)學(xué)生重視彼此的話語貢獻(xiàn)，保證他人話語不被隨意打斷，避免對(duì)他人的嘲諷與攻擊，形成安全、有序的談話環(huán)境。兩條指導(dǎo)規(guī)則的確立尤為重要。首先，必須確立話輪分配規(guī)則。話輪分配有著不同的方式：教師既可以自己控制話輪的分配，保證內(nèi)斂的學(xué)生與積極的學(xué)生有相對(duì)平等的話語機(jī)會(huì)；也有教師將話輪分配權(quán)交給學(xué)生，比如由說話者選取下一位發(fā)言者，或者學(xué)生代表選擇發(fā)言者；也有教師設(shè)立“性別平等”規(guī)則，要求男女生輪流發(fā)言等等。每種話輪分配方式都有局限，教師需要先向?qū)W生解釋選擇某種方式的原因，學(xué)生才能接受規(guī)則。其次，必須建立等待規(guī)則。早期研究發(fā)現(xiàn)課堂上教師與學(xué)生的交流時(shí)間過短，在課堂對(duì)話中，教師等待學(xué)生回答的平均時(shí)間不超過1秒。[6]延長等待時(shí)間對(duì)于學(xué)生有積極的影響，比如充分準(zhǔn)備后學(xué)生回答相對(duì)豐富、思考更具有邏輯性等。同時(shí)等待對(duì)于教師也有好處，比如教師利用學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)一步思考如何搭建腳手架，教師可以在等待時(shí)間反思自己提問的方式，并在隨后做出調(diào)整。在責(zé)任性談話共同體中，教師與學(xué)生都必須學(xué)會(huì)等待。

2.充分利用學(xué)生、教師已有知識(shí)作為學(xué)習(xí)資源與工具

如果說規(guī)則的創(chuàng)設(shè)打開了學(xué)生民主、平等參與談話的可能性，那么學(xué)生、教師的知識(shí)便是相互學(xué)習(xí)的資源與工具。學(xué)生的知識(shí)、觀點(diǎn)與問題不僅可以幫助同伴建構(gòu)觀點(diǎn)，也是教師提出教學(xué)策略的基礎(chǔ)。首先，利用其他同學(xué)提出觀點(diǎn)、解釋觀點(diǎn)的推演過程，學(xué)生探知了同伴的認(rèn)知策略。基于對(duì)認(rèn)知策略的分析，學(xué)生方能建構(gòu)、完善自己的論斷。在B班責(zé)任性談話案例中，學(xué)生不僅給出自己的答案，還將自己的推演過程通過話語、圖表描述給同伴?；谒说耐蒲葸^程，其他同學(xué)建構(gòu)了自己的理解，完善了自己的推演。因此，責(zé)任性談話超越了一般的對(duì)話，能促進(jìn)學(xué)生邏輯推理能力的發(fā)展。其次，學(xué)生所展現(xiàn)的內(nèi)容，也是教師提出教學(xué)策略、推進(jìn)學(xué)生理解的基礎(chǔ)。教師在聆聽學(xué)生觀點(diǎn)與推演時(shí)獲得的有價(jià)值信息，可以作為下一步教學(xué)決策的依據(jù)。以數(shù)學(xué)課中圍繞倍數(shù)學(xué)習(xí)展開的責(zé)任性談話為例：

學(xué)生們尚未接觸倍數(shù)。課堂問題為：橡皮筋一開始為6厘米，被拽長到18厘米，延伸了多少倍？一開始，大部分的學(xué)生在談?wù)摃r(shí)都給出12厘米的回答。他們解釋大多為：一開始是6厘米，后來是18厘米，增加了12厘米。盡管答案錯(cuò)誤，但不能否認(rèn)學(xué)生們運(yùn)用了已有知識(shí)回答了延伸多長這一問題，而沒有回答延伸多少倍的問題，這很可能與他們?nèi)狈?duì)倍數(shù)概念的理解有關(guān)。意識(shí)到學(xué)生并未理解倍數(shù)，教師隨之調(diào)整了課程內(nèi)容，邀請(qǐng)學(xué)生通過板書、掛圖等可視化手段來展示正確的倍數(shù)含義。這樣的視覺化效果讓學(xué)生理解“當(dāng)拉長時(shí)延伸了多少倍”與“橡皮筋比之前延長了多少”之間的區(qū)別。

教師知識(shí)也需要得到正確的認(rèn)識(shí)與充分的運(yùn)用。在教師獨(dú)白主義課堂中，教師提供的標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)被視為唯一的權(quán)威。而在責(zé)任性談話課堂之中，教師的傳統(tǒng)權(quán)威與制度權(quán)威隨著對(duì)學(xué)生知識(shí)的承認(rèn)而消解。教師作為“平等中的首席”，要運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)引導(dǎo)促進(jìn)責(zé)任性談話的開展。首先，教師利用專業(yè)知識(shí)尤其是有關(guān)學(xué)生、教學(xué)與教法知識(shí)選擇適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)任務(wù)。因此教師的知識(shí)尤其體現(xiàn)在問題挑選上，教師需要根據(jù)學(xué)生水平、教學(xué)目標(biāo)選擇開放度適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)。責(zé)任性談話不是為了對(duì)話而對(duì)話，教師提出的問題不能是單一、簡單、封閉的。好的問題、任務(wù)與學(xué)生的生活密切聯(lián)系，需要他們運(yùn)用邏輯進(jìn)行推演，而并不是簡單地給出對(duì)或錯(cuò)的答案。高水平問題允許使用不同的推演方式，要求學(xué)生聯(lián)系不同的觀點(diǎn)，找到更深層次的關(guān)系。選擇時(shí)教師可以反思這些問題：學(xué)生是否運(yùn)用邏輯推理？學(xué)生在表達(dá)中會(huì)遇到什么困難？有幾種解決問題的方式？有沒有給學(xué)生比較解決方法的機(jī)會(huì)？等等。其次，教師運(yùn)用有關(guān)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知知識(shí)，識(shí)別學(xué)生的迷思概念，尋找可利用的有效信息。比如在橡皮筋拉伸倍數(shù)的教學(xué)中，在傾聽學(xué)生觀點(diǎn)表達(dá)時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“差”與“倍”方面存在迷思，便是基于其專業(yè)學(xué)科知識(shí)做出的判斷。當(dāng)教師進(jìn)一步?jīng)Q定讓學(xué)生通過板書、掛圖將“倍數(shù)”情境可視化時(shí)，又是基于學(xué)生認(rèn)知的直觀性原則。進(jìn)而，他提出比較“當(dāng)拉長時(shí)延伸了多少倍？”與“橡皮筋比之前延長了多少？”之間的區(qū)別，將引發(fā)學(xué)生的迷思的概念加以甄別，推進(jìn)對(duì)于倍數(shù)概念的理解。最后，盡管責(zé)任性對(duì)話強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，但并不否定在適當(dāng)時(shí)機(jī)教師知識(shí)可以作為權(quán)威知識(shí)呈現(xiàn)。事實(shí)上，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)呈現(xiàn)一些事實(shí)性知識(shí)，正是基于“好的推斷必須基于正確的知識(shí)”這一原則。比如上面案例中，教師基于學(xué)生對(duì)話需要，進(jìn)一步提供了澄清“差”與“倍”的事實(shí)性知識(shí)，說明在引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)與教師提供權(quán)威知識(shí)之間需要在具體時(shí)刻找到平衡。

3.重構(gòu)教師與學(xué)生的課堂談話分工

責(zé)任性談話的規(guī)則創(chuàng)設(shè)及工具內(nèi)容的確定，意味著教師與學(xué)生在責(zé)任性課堂談話中的分工與傳統(tǒng)課堂有區(qū)別。教育改革后，教師在課堂上需要扮演多重角色，包括管理者、示范者、促進(jìn)者、社會(huì)文化引入者等。為促進(jìn)學(xué)生共同承擔(dān)學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，教師需要承擔(dān)以下角色任務(wù)：作為管理者，營造傾聽的課堂環(huán)境，將話輪交給學(xué)生，保持談話的開放性；作為示范者，通過做出推論示范、說明原因，在不同的觀點(diǎn)之間建立聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)性與連貫性；作為談話的促進(jìn)者，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識(shí)的準(zhǔn)確性與觀點(diǎn)的連貫性。為求知識(shí)的準(zhǔn)確性，通過追問“在哪里可知”“你的證據(jù)是什么”等方式，要求學(xué)生復(fù)述或解釋某一觀點(diǎn)。教師作為文化的引入者，引入社會(huì)性知識(shí)建構(gòu)新論點(diǎn)，擴(kuò)大學(xué)生的談話范圍或者糾正其中的一些錯(cuò)誤理解。endprint

與教師的責(zé)任變化相呼應(yīng)，學(xué)生在責(zé)任性對(duì)話中的主體性增強(qiáng)了，扮演著協(xié)同管理者、聆聽者、信息提供者、反思者等角色。學(xué)生作為談話的協(xié)同管理者，與教師共同承擔(dān)學(xué)習(xí)共同體的責(zé)任，學(xué)生與教師共同參與設(shè)立話語規(guī)則，在話語規(guī)則中“話輪”的協(xié)商是核心。一方面學(xué)生需要尊重同伴的話語權(quán)利，并充分理解其話語中的論點(diǎn)以及證據(jù)；另一方面，學(xué)生也為共同體中對(duì)話的持續(xù)進(jìn)行負(fù)有責(zé)任，因此他不僅需要給出自己的觀點(diǎn)，也要給出支撐觀點(diǎn)的證據(jù)。這要求他們作為聆聽者與信息的提供者。不過引入新信息時(shí)，學(xué)生需要反復(fù)核查其準(zhǔn)確程度，比如他們可以利用以往知識(shí)，但是需要判斷信息中的已知前提是否也已經(jīng)為其他同伴所知。從這一點(diǎn)而言，他們需要扮演反思者的角色，批判自己與他人觀點(diǎn)，而不是盲目應(yīng)和。責(zé)任性談話的師生角色責(zé)任與我國教育改革提倡的教師主導(dǎo)、學(xué)生主體相一致，并為師生如何真正扮演新角色提供了參考。

四、小結(jié)

責(zé)任性談話滲透“對(duì)話”內(nèi)涵，通過鼓勵(lì)學(xué)生共同承擔(dān)話語責(zé)任（共同體責(zé)任）保證學(xué)生的民主參與，以保證交流順暢開展；辯證地看待教師權(quán)威知識(shí)與學(xué)生知識(shí)的關(guān)系，通過堅(jiān)持論證的合理性與知識(shí)的準(zhǔn)確性凸顯課堂話語的認(rèn)知目的。借由交流、談話改變傳統(tǒng)教育“教師中心”“教材中心”“課堂中心”的習(xí)慣，提煉責(zé)任性談話的理論原則以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為推動(dòng)我國課堂教學(xué)改革提供有益的參考與反思。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：楊孝如

Abstract： Accountable talk shows that everyone is the listener as well as the speaker. Realization of teaching objectives must rely on the student collective rather than the individuals. The basic idea of implementing accountable talks includes the responsibility of learning community， the responsibility for proper argumentation， and the responsibility for knowledge. Implementation of accountable talks needs to create talk rules， fully use students and teachers knowledge as learning resources and tools， and reconstruct teacher-student roles in classroom talks.

Key words： accountable talk； dialogue teaching； learning communityendprint