韓鐵剛

[摘 要]初等教育院系是培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)人才主體組織。在教師教育大學(xué)化的背景下，部分中師經(jīng)“并、合、升”轉(zhuǎn)型發(fā)展為初等教育院系，與原有類初等教育院系并存。筆者通過深度訪談和定量統(tǒng)計調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與原有類、并入類相比，合并類、升格類在辦學(xué)理念、師資結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)方案、實踐教學(xué)等方面都存在問題，成為培養(yǎng)質(zhì)量提升的阻礙。

[關(guān)鍵詞]初等教育院系；小學(xué)教育專業(yè)；教育綜合改革；深度訪談；定量統(tǒng)計

[中圖分類號] G658 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0005-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.002

一、前言

初等教育院系是一種特定的歷史現(xiàn)象，它存在于我國以及其他國家小學(xué)教師教育進(jìn)化過程中，是開展小學(xué)教師職前培養(yǎng)工作的主體組織。在新的歷史階段，又不斷地表征為其他組織形態(tài)，比如教育科學(xué)院系、教師教育院系、教育院系等。為便于表述，并尊重其專業(yè)類別和歷史特性，我們統(tǒng)稱初等教育院系。

初等教育院系是小學(xué)教師的主要培養(yǎng)組織，是保障小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。初等教育院系綜合改革成效直接影響小學(xué)教師教育質(zhì)量。2017年10月，為進(jìn)一步貫徹落實黨的十九大精神，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，按照國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃工作要求，推進(jìn)教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部決定開展普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作。與此同時，初等教育院系綜合改革也面臨著開放化大學(xué)化、背景下的小學(xué)教師教育質(zhì)量保障制度亟待建立、綜合型應(yīng)用型背景下的小學(xué)教師教育特色亟待強(qiáng)化、小學(xué)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展亟待引導(dǎo)等新情況和新問題。

為找準(zhǔn)小學(xué)教師教育中存在的突出問題，摸清當(dāng)前初等教育院系小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的現(xiàn)實狀況，尋求深化小學(xué)教師教育改革的突破口和著力點，進(jìn)一步提高小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，我們以開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的公辦師范大學(xué)二級學(xué)院為調(diào)查對象，通過搜集整理其官網(wǎng)所公布信息（截至2018年6月1日）并采取深度訪談方法，以其辦學(xué)理念、發(fā)展歷史、組織形態(tài)、師資構(gòu)成及專業(yè)化層次、人才培養(yǎng)模式及方案、實踐教學(xué)開展模式、實訓(xùn)中心的建設(shè)等情況為內(nèi)容展開調(diào)查。

二、調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果及分析

（一）小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)主體組織形態(tài)多樣，專業(yè)歸屬不一

截至2017年5月31日，全國高等學(xué)校共計2914所，其中：本科辦學(xué)層次師范類普通高等學(xué)校118所（不含獨立學(xué)院），通過對各院校官網(wǎng)信息調(diào)查，其中開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的師范類本科院校有97所（其中部屬院校1所，即東北師范大學(xué)）。小學(xué)教育專業(yè)分別開設(shè)在初等教育系/學(xué)院（12所）、教育科學(xué)學(xué)院（37所）、教育系/學(xué)院/學(xué)部（20所）、教師教育學(xué)院（13所）、基礎(chǔ)教育學(xué)院（2所）、學(xué)前與初等教育學(xué)院（2所）、教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院（2所）、教育與心理科學(xué)學(xué)院（1所）、預(yù)科教育部（1所）、文學(xué)院（1所）、教育科學(xué)與音樂學(xué)院（1所）、教育與教師發(fā)展學(xué)院（1所）、學(xué)前教育學(xué)院（1所）、教育與藝術(shù)學(xué)院（1所）、學(xué)前與初等教育學(xué)院（1所）、幼師學(xué)院（1所）。當(dāng)部分院校初等教育院系與教育科學(xué)學(xué)院、教師教育學(xué)院或教育學(xué)院等組織形態(tài)并存時，小學(xué)教育專業(yè)基本開設(shè)在初等教育院系，從中可以發(fā)現(xiàn)，人們對小學(xué)教育專業(yè)與初等教育院系的隸屬關(guān)系更為認(rèn)同。這也體現(xiàn)在學(xué)科歸屬上，基本認(rèn)同它的一級學(xué)科應(yīng)為教育學(xué)，僅一所院校將小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)在文學(xué)院。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，2所院校（陜西師范大學(xué)、長沙師范學(xué)院）在兩個院系分別開設(shè)了小學(xué)教育專業(yè)，還有1所院校（衡陽師范學(xué)院）雖設(shè)立初等教育學(xué)院，但從事初中起點本科層次農(nóng)村初中教師公費定向培養(yǎng)。小學(xué)教育專業(yè)的院系組織形態(tài)差異現(xiàn)象反映出師范院校在小學(xué)教師教育的專業(yè)內(nèi)涵認(rèn)識上的分歧，也在一定程度上體現(xiàn)了對小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)工作認(rèn)識不清、重視不夠等問題。同時，組織名稱繁雜多樣，從外部看，意味著小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)仍處于發(fā)展調(diào)整進(jìn)程中，從而折射出其內(nèi)部教學(xué)功能多樣化、拼盤化特征；從內(nèi)部看，是學(xué)校內(nèi)部管理不規(guī)范的反映，也是對外部橫向教育系統(tǒng)發(fā)展關(guān)注不夠的表現(xiàn)。

（二）與中師、師專的歷史聯(lián)系，形成其教師教育發(fā)展的階段性類別化差異

經(jīng)統(tǒng)計，自1999年始，由師范學(xué)校（以下稱“中師”）或師范高等?？茖W(xué)校（以下稱“師專”）發(fā)展而來的師范院校內(nèi)部的初等教育院系共有59所（占60.8%），其中屬于升格類29所（占29.9%）、合并類17所（占17.5%）、并入類13所（占13.4%）。并入類是指學(xué)校主體1999年前已為本科院校，辦學(xué)層次較低的中師或師專于1999年后并入本科院校。合并類是指兩所或兩所以上?？茖哟螌W(xué)校（含中師或師專）合并后升格為本科院校。升格類指原為師范高等?？茖W(xué)校，1999年后在其原有辦學(xué)基礎(chǔ)上直接升格為本科院校。個別學(xué)校存在先合并，后升格現(xiàn)象，凡合并后一年內(nèi)升格的院校皆歸入合并類，否則歸為升格類。其他含初等教育院系的師范大學(xué)統(tǒng)一歸為原有類，共38所（占39.2%）。

從統(tǒng)計結(jié)果看，現(xiàn)有60.8%的初等教育院系與中師或師專存在較為密切的關(guān)系。低層次的中師或師專和高層次的本科師范院校，在教育層級、辦學(xué)理念、管理體制、評價方式、教育內(nèi)容、師資質(zhì)量、場地設(shè)備，甚至學(xué)生來源和學(xué)生質(zhì)量上都存在差異，由低層次向高層次發(fā)展過程中，需要對幾乎全部的教育要素進(jìn)行重新整合提升，這不僅是一個或快或慢的重建過程，更是一個認(rèn)識逐漸深化同化、行動不斷調(diào)整的復(fù)雜教育質(zhì)量提升過程，具有較高的教育研究價值。然而，國內(nèi)現(xiàn)有對其教育和管理規(guī)律的研究和總結(jié)相對有限。

（三）師資隊伍建設(shè)水平參差不齊，高層次人才缺乏

為了解師資隊伍建設(shè)狀況及其高層次專業(yè)人才比例，依據(jù)上述初等教育院系分類方法，統(tǒng)計4類97所師范大學(xué)初等教育院系專任教師人數(shù)，教授和副教授等高級職稱人數(shù)及所占比例、博士人數(shù)及其所占比例，并比較各項平均值。因各高校公布信息標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量不一，電話訪談部分院校無果，導(dǎo)致數(shù)據(jù)出現(xiàn)一定程度殘缺。有關(guān)高級職稱占比，實際獲得統(tǒng)計數(shù)據(jù)為，原有類35所（占該類92.11%）、并入類24所（占該類82.76%）、合并類17所（占該類100%）、升格類12所（占該類92.31%）。有關(guān)博士在專任教師中所占比例實際獲得統(tǒng)計數(shù)據(jù)為，原有類30所（占該類78.95%）、并入類18所（占該類62.07%）、合并類14所（占該類82.35%）、升格類10所（占該類76.92%）。各院校更愿意展示他們高級職稱的人數(shù)，而不愿談及博士數(shù)，這也可以反映出部分院校，高層次人才的匱乏。從學(xué)校官網(wǎng)制作質(zhì)量及信息公布的規(guī)范性看，原有類和并入類院校表現(xiàn)出眾，合并類和升格類網(wǎng)站制作相對粗糙、信息公布不夠規(guī)范，對有些重要信息表述不清，甚至個別學(xué)?；蛟合稻W(wǎng)站無法正常打開。此外，因分類過程中采取以時間節(jié)點和類別階段為劃分標(biāo)準(zhǔn)，使原有類中包含一部分于1999年后并入了低層次的地方教育學(xué)院的本科院校，這部分院校中的初等教育院系中也存在一定比例的外來師資，從而在一定比例上影響了原有類的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看（如圖1所示），并入類高級職稱占比最高，其次是原有類，然后是合并類，這3類院校辦學(xué)規(guī)模相對較大，相比處于擴(kuò)建發(fā)展過程中的升格類，高級職稱比例略高。整體上看，4類院校高級職稱占比并沒有形成明顯差距，但博士所占比例卻出現(xiàn)了明顯的階梯狀分布。原有類比例最高，并入類其次，合并類和升格類遠(yuǎn)低于前二者。這種差異一方面反映合并類和升格類因原有辦學(xué)層次和評價標(biāo)準(zhǔn)等原因，導(dǎo)致原有師資中低學(xué)歷教師所占比例過高，同時也反映出這兩類院校升格為本科院校后，在博士外部引進(jìn)和內(nèi)部培養(yǎng)上出現(xiàn)了相對滯后的問題。97所院校中，除部屬院校東北師范大學(xué)初等教育院系博士占比達(dá)到95.10%外，其他歸屬地方管理的院校，原有類6所，并入類3所，博士占比在50%以上，其余博士占比均值為19.68%，高層次人才占比整體偏低。

此外，通過和部分院校初等教育院系教師的深度訪談，筆者發(fā)現(xiàn)無論是部屬院校還是地方院校都因存在一定比例的留校生而出現(xiàn)學(xué)緣關(guān)系較近的現(xiàn)象。這一方面讓教學(xué)和管理保持慣性，充分發(fā)揮其辦學(xué)優(yōu)勢，傳承特色，同時也進(jìn)一步促使部分院校內(nèi)部形成特殊的人脈關(guān)系，從而導(dǎo)致學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與人際關(guān)系混同的現(xiàn)象，進(jìn)而對教師從事學(xué)術(shù)研究與學(xué)歷提升的熱情帶來消極影響。

（四）人才培養(yǎng)方案極性分化，實踐教學(xué)與學(xué)術(shù)訓(xùn)練難以協(xié)同發(fā)展

比較各院校本科層次小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)條件所要求的總學(xué)分分布在151～190分之間，其中實踐教學(xué)和課堂教學(xué)兩部分比值從0.295到0.881，實踐教學(xué)與課堂教學(xué)的比重嚴(yán)重分化。其中，實踐教學(xué)主要采取教育見習(xí)、模擬教學(xué)、教育實習(xí)、教學(xué)研習(xí)、教師職業(yè)技能實訓(xùn)與考評、畢業(yè)論文等形式進(jìn)行。這在一定程度上反映了調(diào)查對象在研究型和應(yīng)用型定位的差別，也體現(xiàn)出培養(yǎng)方向?qū)W術(shù)性和師范性的極性分化。總體上看，被調(diào)查院校的初等教育院系課程體系基本保持了中師和師專時期的教學(xué)型師范性結(jié)構(gòu)特征，表現(xiàn)為學(xué)分總量偏高實踐性課程比重偏大。出現(xiàn)這種現(xiàn)象也并不難理解，從上面教師隊伍高層次人才占比看，缺乏研究型高層次管理者和教學(xué)者，要想將學(xué)術(shù)研究與實踐訓(xùn)練結(jié)合起來必然成為一個難題，問題的破解仍有待師資質(zhì)量的整體提升。

此外，我們也不能忽視，由于樣本類別不同也出現(xiàn)了一定的分層現(xiàn)象。升格類小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案更偏重師范性應(yīng)用型，原有類小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案則初步形成了學(xué)術(shù)性研究型傾向，合并類和并入類的人才培養(yǎng)方案則處于中間過渡階段。這也體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)歷培養(yǎng)層次的分布上，目前小學(xué)教育專業(yè)從?？频奖究圃俚綄I(yè)碩士，已經(jīng)基本形成了完整的學(xué)歷體系，師資條件優(yōu)越的初等教育院校已經(jīng)依托一級學(xué)科教育學(xué)學(xué)術(shù)資源，陸續(xù)開始招收專業(yè)型碩士研究生，這有利于扭轉(zhuǎn)小學(xué)教育專業(yè)長期以來實踐教學(xué)比重偏大、學(xué)術(shù)含量偏低的弊端，更有利于培養(yǎng)研究型卓越小學(xué)教師。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師教育課程設(shè)置上，個別院?；蚴且越逃龑W(xué)原理代替小學(xué)教育學(xué)，或二者重復(fù)開設(shè)，或是以普通心理學(xué)代替小學(xué)心理學(xué)，或二者重復(fù)開設(shè)；在學(xué)科專業(yè)課程上，既開設(shè)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)，又開設(shè)兒童文學(xué)。這些做法一方面導(dǎo)致了學(xué)分居高不下，另一方面也導(dǎo)致師資浪費，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重，課程教學(xué)擠占實踐教學(xué)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練空間。對部分初等教育院系的畢業(yè)生進(jìn)行深度訪談發(fā)現(xiàn)，在所有課程中，學(xué)生認(rèn)為最有價值的課程就是教法課，這種觀念的形成是否與初等教育院系學(xué)術(shù)素養(yǎng)的訓(xùn)練質(zhì)量或過于關(guān)注實踐教學(xué)有直接關(guān)系，需要進(jìn)一步研究。

（五）人才培養(yǎng)模式及層次多樣，但生源質(zhì)量有待提高

創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式是國家教育改革和發(fā)展的成就之一。初等教育院系一般以小學(xué)教育專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)、教育學(xué)專業(yè)或教育技術(shù)專業(yè)等為主，各個專業(yè)都對人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了多種形式的創(chuàng)新，形式最為多樣的當(dāng)屬小學(xué)教育專業(yè)。目前小學(xué)教育專業(yè)涵蓋了專科、本科、專業(yè)碩士3個培養(yǎng)層次，學(xué)制和招錄學(xué)生對象跨度比較大，主要有5年制初中起點?？?、3年制高中起點專科、初等教育（3+2學(xué)制）?？啤?+3初中起點本科、4年制本科、2+2高中起點本科、2年制或3年制專業(yè)碩士。從培養(yǎng)目標(biāo)看，主要有分科和全科兩種類型；從經(jīng)費來源形式看，有自費和免費兩類。與其他專業(yè)相比，具有較為明確就業(yè)去向的小學(xué)教育專業(yè)，生源質(zhì)量略為遜色。從初等教育院系發(fā)展歷程看，目前小學(xué)教育專業(yè)的生源質(zhì)量遠(yuǎn)不如20世紀(jì)八九十年代的中師。其人才培養(yǎng)周期相對較長，最長可達(dá)6年。這和20世紀(jì)以來形成的人才培養(yǎng)規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)有一定的關(guān)系，然而如此長的培養(yǎng)周期，是否讓優(yōu)秀人才望而卻步，有待進(jìn)一步研究。

從各院校公布的人才培養(yǎng)目標(biāo)涵蓋的關(guān)鍵詞看，出現(xiàn)頻率較高的詞匯是“一專多能” “德智體美全面發(fā)展”“職業(yè)技能”等。這些高頻詞的反復(fù)出現(xiàn)，也反映出了目前的初等教育院系在辦學(xué)理念上承襲了中師或師專的話語，在理念上趨于一致。然而外部教育因素發(fā)生巨變，生源質(zhì)量不如從前，社會對小學(xué)教師提出了更高的知識、能力和素質(zhì)要求，如果初等教育院系仍以保持特色為名，抱殘守缺，是否會為歷史浪潮淘汰，值得深思。

（六）實訓(xùn)中心及實踐教學(xué)基地，形式要件齊全，功能質(zhì)量卻有待提升

教育教學(xué)實踐是教育發(fā)生和展開的最終指向，是教育理論形成和發(fā)展的前提。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初等教育院系在不同程度上具備了心理學(xué)基礎(chǔ)實驗室、心理訓(xùn)練室、心理咨詢室、心理測評室、兒童感覺統(tǒng)合實驗室、蒙臺梭利訓(xùn)練室、奧爾夫音樂訓(xùn)練室、電視編輯實驗室、動漫實驗室等專業(yè)實驗室，并設(shè)有琴房、音樂教室、畫室、泥塑室、形體訓(xùn)練室、書法教室、微格教室等技能訓(xùn)練室，并有一定數(shù)量的省內(nèi)外實踐教學(xué)基地。然而，通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，實訓(xùn)中心部分教室利用率不高，其功能與普通教室差別不大，尤其是音樂教室、書法教室，其設(shè)施和功能有待進(jìn)一步開發(fā)。更不能忽視的是，實踐教學(xué)基地不穩(wěn)定，針對性不強(qiáng)。個別院校甚至無法聯(lián)系到足夠的實習(xí)學(xué)校，即便聯(lián)系到實習(xí)學(xué)校，學(xué)生也無法真正開展教育教學(xué)實踐活動。相關(guān)經(jīng)費有限，管理也存在一定問題。大學(xué)與小學(xué)之間的聯(lián)系不夠密切是造成這一現(xiàn)象的原因之一。初等教育院系實習(xí)指導(dǎo)老師未能走進(jìn)小學(xué)校園，小學(xué)教師也并沒有進(jìn)入大學(xué)課堂，彼此都不越界，最終導(dǎo)致教育教學(xué)實踐質(zhì)量難以提升。

三、“中師模式”的潛在影響

（一）教育哲學(xué)理念的更新是教師教育改革的關(guān)鍵所在

傳統(tǒng)的中師或師專所形成的“中師模式”的輝煌來自于20世紀(jì)70年代至90年代對小學(xué)教師數(shù)量的補(bǔ)給上。這讓他們忽視了其他教育領(lǐng)域正逐漸認(rèn)識到的人的價值與尊嚴(yán)的存在意義，雖然當(dāng)時以“人”為核心的教育還沒有出現(xiàn)。其他教育領(lǐng)域?qū)Α盁o人”教育進(jìn)行反思與批判后，“人是教育的出發(fā)點”的思維邏輯才獲得了學(xué)界的認(rèn)同，并由此而興起了以人的全面發(fā)展為核心的素質(zhì)教育理念和以培育人的主體性人格為核心的主體教育理念。而彼時的中師正面臨生死存亡的重大考驗，放棄傳統(tǒng)的管理模式，無法應(yīng)對生源質(zhì)量的急劇下降，以及離心離德紛紛調(diào)轉(zhuǎn)的師資力量，唯一選擇就是固守傳統(tǒng)，靜持特色。21世紀(jì)以來，教育對人性、自由的關(guān)注益盛，學(xué)生的自主權(quán)與生命平等價值、學(xué)生的選擇權(quán)與教育消費者角色，人的生命個性與生命自由等獲得了非常普遍的尊重，由此產(chǎn)生了影響頗深的生命教育理念。相對于老中師“圈養(yǎng)”的教育方式，本科院校對學(xué)生的“散養(yǎng)”方式，在中師人的眼中是非不斷，這又讓中師升格后的初等教育學(xué)院系以保持特色之名，堅持了以往的“中師模式”。

（二）“中師模式”對初等教育院系綜合改革存在諸多負(fù)面影響

過去中師的優(yōu)勢在于優(yōu)質(zhì)的生源、全科的培養(yǎng)模式、定向的就業(yè)制度、一專多能的技能訓(xùn)練、嚴(yán)格的學(xué)生管控模式，這些優(yōu)勢在新的時代背景下逐漸消失。受高等教育分科教學(xué)思想的影響，原來的全科教學(xué)也開始向分科培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，語文方向、數(shù)學(xué)方向、英語方向，成為主流培養(yǎng)類別，計算機(jī)等小科，曇花一現(xiàn)。傳統(tǒng)中師教育的優(yōu)勢，消失殆盡。但中師教育模式所形成的慣性思維和積習(xí)仍存在，過去的成功體驗，仍支撐著被升格的初等教育院系。以學(xué)定教和非專業(yè)化思維，致使教師的教育教學(xué)或嚴(yán)重偏離其專業(yè)能力、或任教學(xué)科不穩(wěn)定、或無法安心從事教學(xué)和科研，學(xué)生的科研能力、創(chuàng)新意識，遲遲不見提高；實踐教學(xué)定位不準(zhǔn)、基地不穩(wěn)、時間不確定、體系不完備；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練教師和學(xué)生的參與積極性不高，培養(yǎng)質(zhì)量亟待提升。

四、初等教育院系教育綜合改革焦點問題解決路徑

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，重塑初等教育院系特色文化

除原有類初等教育院系外，其他3類在介紹學(xué)院定位或培養(yǎng)目標(biāo)時往往都會提到“特色”一詞。其表達(dá)的“特色”如深入探究，可以發(fā)現(xiàn)其繼承了19世紀(jì)末社會本位的教育理念，主張社會價值、集體意志高于一切，致力于培養(yǎng)人的社會性；后又接受20世紀(jì)上半葉的工具理性主義思潮的影響，主張培養(yǎng)學(xué)生的實操性知識、專業(yè)技能；而當(dāng)下的教育則發(fā)展著20世紀(jì)下半葉的非理性主義、后現(xiàn)代主義，主張發(fā)展學(xué)生的個性和培養(yǎng)情感等非理性因素。要培養(yǎng)出富有創(chuàng)新能力和強(qiáng)烈創(chuàng)業(yè)動機(jī)的大學(xué)生，首先就要相信學(xué)生、尊重學(xué)生，真正樹立學(xué)生主體精神和生命意識。在與部分升格類或合并類初等教育院系學(xué)生接觸時發(fā)現(xiàn)，一些專科生存在明顯的交際緊張、言語慌亂現(xiàn)象，在對本科生進(jìn)行訪談中能感受到他們對管理體制的抵觸甚至嘲諷情緒，這種現(xiàn)象在并入類初等教育院系中也有所表現(xiàn)。在與教師深度訪談中，部分教師也表達(dá)了類似情緒。比如，談及教師處境時，被訪談的初等教育院系教師呼吁行政領(lǐng)導(dǎo)也要相信教師、尊重教師，不要用官僚作派處理教育問題，要用理想和信念來激發(fā)創(chuàng)造力，要用良好的激勵機(jī)制和人文環(huán)境積極引導(dǎo)，切實去除學(xué)院內(nèi)部的行政恐嚇。

表面上看，問題出在權(quán)力部門與教師、學(xué)生之間缺乏對等的有效溝通機(jī)制，以及現(xiàn)有溝通協(xié)商機(jī)制無法落到實處。深度分析會發(fā)現(xiàn)，中師或師專的原有教育理念被整體帶入了本科院校，民主自由的文化因素沒能充分滲透到合并類、升格類，甚至并入類初等教育院系教育教學(xué)以及管理的深處。兼顧教育職能的個體社會化和個體個性化需求的新特色建設(shè)已成為當(dāng)務(wù)之急。

（二）整體提升師資隊伍教學(xué)科研水平

小學(xué)教師教育質(zhì)量的優(yōu)劣取決于教師隊伍建設(shè)。升格類或合并類初等教育院系教師，學(xué)歷層次低，知識陳舊，針對這一問題，一方面要先調(diào)查清楚急缺知識板塊，然后積極引導(dǎo)知識體系陳舊的教師更新教育理念和知識結(jié)構(gòu)，有針對性地組織他們參加各種形式的教師培訓(xùn)；另一方面要對于年富力強(qiáng)的中年教師，要為他們創(chuàng)造提升能力和眼界的條件，安排專項資金，鼓勵出國出省進(jìn)修訪學(xué)；把好新進(jìn)青年教師的入口質(zhì)量關(guān)，確立“非博不進(jìn)”招錄原則，廣納人才，嚴(yán)防初等教育院系成為本科院校的人才洼地；根據(jù)培養(yǎng)卓越的應(yīng)用型小學(xué)教師的目標(biāo)要求，積極聘請小學(xué)教育領(lǐng)域公認(rèn)人才。如優(yōu)秀小學(xué)校長、小學(xué)各學(xué)科帶頭人、“雙師雙能型”專兼職教師參與到教育教學(xué)活動中。師資水平上去了，教育綜合改革才能落到實處。

各地各校高級職稱評定標(biāo)準(zhǔn)不同，因而，從高級職稱所占比例，很難看出學(xué)校的真實科研水平。訪談部分院校發(fā)現(xiàn)，許多高級職稱教師評完職稱后，就鮮有教學(xué)或科研成果已成不爭事實。一方面學(xué)校管理者要制定和完善職稱管理辦法，激活這一部分資源；另一方面要積極引進(jìn)和主動培養(yǎng)高層次人才，提高博士所占比例，發(fā)揮博士科研動能的牽引力，整體提升學(xué)院師生的科研氛圍和水平。

（三）實質(zhì)融合，合理布局師資結(jié)構(gòu)

教師教育融入大學(xué)的方式各有不同。初等教育院系師資結(jié)構(gòu)分為4部分，即教育學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)、學(xué)科教學(xué)法、相關(guān)學(xué)科。師資結(jié)構(gòu)形成5種組合，模式一是由單一教育學(xué)專業(yè)構(gòu)成；模式二是由教育學(xué)和心理學(xué)專業(yè)構(gòu)成；模式三是由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法構(gòu)成；模式四是由學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)構(gòu)成；模式五是完整保留中師模式，由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、各學(xué)科構(gòu)成，這明顯是一種過渡形態(tài)。有學(xué)者統(tǒng)計國內(nèi)20所師范大學(xué)，發(fā)現(xiàn)53.6%的師范大學(xué)采用模式二[1]，占絕大多數(shù)，模式五在其統(tǒng)計中未發(fā)現(xiàn)，但事實上也有存在。通過官網(wǎng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)7所直接冠名為初等教育學(xué)院的院校（首都師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、衡陽師范學(xué)院、長沙師范學(xué)院、海南師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)、新疆師范大學(xué)）采取分科教學(xué)模式培養(yǎng)小學(xué)教師，在初等教育院系內(nèi)部，保留了中文、數(shù)學(xué)等學(xué)科教研室，專任教師涉及漢語語言文學(xué)、英語語言文學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)、書法、舞蹈等多個學(xué)科領(lǐng)域。該模式帶有明顯的中師教學(xué)組織形態(tài)特征。5種模式體現(xiàn)了初等教育院系各自處于不同發(fā)展階段。成熟的教師教育得益于成熟的師資結(jié)構(gòu)體系。實質(zhì)性的融合，是教師教育大學(xué)化的本質(zhì)需求，是培養(yǎng)卓越小學(xué)教師的組織保障。

（四）明確培養(yǎng)目標(biāo)，完善人才培養(yǎng)方案

首先，兼顧各方面對小學(xué)教育專業(yè)人才的需求，正視非公辦學(xué)機(jī)構(gòu)對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)需求。具體做法是由地方政府牽頭組成教學(xué)質(zhì)量評價專門委員會，委員會由地方教育管理部門、本科院校、初等教育院系、公辦小學(xué)或非公教育培訓(xùn)及相關(guān)教育產(chǎn)品開發(fā)等用人機(jī)構(gòu)組成，共同對培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、師資力量進(jìn)行引導(dǎo)性評價，并定期公布評價結(jié)果，引導(dǎo)改進(jìn)，以提高教育質(zhì)量和培養(yǎng)效率。這樣既可以減少初等教育院系教學(xué)資源浪費，又可以增強(qiáng)學(xué)生的從業(yè)適配力和競爭力。該做法如取得成功，其經(jīng)驗也可以推廣和應(yīng)用到初等教育院系內(nèi)其他專業(yè)，甚至其他院系。問題在于如何處理該委員會工作職能與本科教學(xué)質(zhì)量評估等工作的區(qū)別。對于這個問題可以從國家和地方兩級需求進(jìn)行區(qū)別。國家行為有國家的意圖，地方行為和市場行為有地方和市場自身的需求，三者需求應(yīng)融合在具體的培養(yǎng)方案上，從而形成即有共性，又有個性；既保證國家意志的實現(xiàn)，又能滿足地方和用人市場的需求，尤其是目前非公教育機(jī)構(gòu)蓬勃發(fā)展的時代，更需兼顧用人市場對小學(xué)教育、教學(xué)、管理以及相關(guān)產(chǎn)品開發(fā)人才的需求。然而，通過各官網(wǎng)搜集到的人才培養(yǎng)方案及教學(xué)大綱內(nèi)容看，同質(zhì)化程度極高，這是違背教育規(guī)律的。其次，在課程設(shè)置上，結(jié)合具體明確的培養(yǎng)目標(biāo)合理分配理論課程和實踐課程課時比例，同時要避免將二者截然分開，探索在實踐課程中融入理論教學(xué)，以及在實踐課程獲得經(jīng)驗后再反哺深化理論教學(xué)的有效途徑。以教育實習(xí)為例，一方面，組織學(xué)科和教學(xué)法教師深入到實踐教學(xué)一線，從不同角度指導(dǎo)教育實踐，并持續(xù)跟蹤實習(xí)生教育教學(xué)過程，共同備課、磨課、說課、反思交流，形成大學(xué)教師與小學(xué)實習(xí)教師同上一節(jié)課，大學(xué)文化與小學(xué)文化深層次溝通、交融，實現(xiàn)實習(xí)帶隊老師和實習(xí)指導(dǎo)老師身份和職能合一；另一方面，部分院校實習(xí)帶隊老師作為大學(xué)和小學(xué)行政領(lǐng)導(dǎo)的傳話人，在某種程度上導(dǎo)致了教師不愿進(jìn)入實踐教學(xué)現(xiàn)場，為避免這種情況的出現(xiàn)，行政部門應(yīng)主動作為，建立直接溝通渠道和常規(guī)溝通機(jī)制，為實習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)入實踐教學(xué)現(xiàn)場創(chuàng)造環(huán)境。最后，加大培養(yǎng)模式研究力度，反思總結(jié)已有經(jīng)驗。中師作為小學(xué)教師培養(yǎng)的歷史起點，深刻地影響著現(xiàn)有小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式。比如，部分初中起點的培養(yǎng)模式，在很大程度上是對中師培養(yǎng)模式的承襲。近些年出現(xiàn)的初中起點3+3或3+4長周期的培養(yǎng)模式，或高中起點2+2分段培養(yǎng)模式等，是否可行，及其利弊，仍有待進(jìn)一步研究。深化培養(yǎng)模式改革的多樣化價值取向，是有效解決人才培養(yǎng)質(zhì)量困境的理性選擇，但缺乏理論研究支撐和科學(xué)論證，卻不斷推廣應(yīng)用，難以保障教育質(zhì)量。

（五）加大實踐教學(xué)改革力度，開展臨床診斷式實習(xí)模式

現(xiàn)有嵌入式實習(xí)模式，難以保證初等教育院系學(xué)生的實習(xí)時間和實習(xí)質(zhì)量，應(yīng)結(jié)合小學(xué)及兒童時間規(guī)律，適時推廣臨床診斷式實習(xí)模式。初等教育院系可以利用畢業(yè)生資源，爭取社會、教育主管部門、教育機(jī)構(gòu)的支持，加大實踐教學(xué)過程中學(xué)生的參與度，尋找一切機(jī)會開展臨床診斷式實習(xí)模式。比如，部分城市兒童三點半放學(xué)，學(xué)后通常由老人或課后輔導(dǎo)班照顧，課后輔導(dǎo)班良莠不齊，難以監(jiān)管，老人又無力輔導(dǎo)孩子，家長又沒有時間照看，這種“三點半”難題在城鄉(xiāng)普遍存在。放學(xué)后的兒童在安全和發(fā)展機(jī)遇上存在著顯著差異，周金燕通過對北京市不同群體的兒童問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)后流動兒童比城市本地兒童更易處于危險的境遇；更少有教育補(bǔ)習(xí)和發(fā)展興趣的機(jī)遇[2]。初等教育院系可以利用這一契機(jī)，推動地方政府、本科院校、小學(xué)三方協(xié)作，地方政府牽頭，由初等教育院系和小學(xué)合作，彌補(bǔ)小學(xué)師資不足，延長學(xué)校教育時間，共同解決學(xué)后“三點半”問題和師范生實踐教學(xué)難題，把三點半之后的時間交給師范生，積極開展臨床診斷式實習(xí)模式改革。借此機(jī)會，可以將卓越教師培訓(xùn)實驗班、名師講堂開設(shè)到小學(xué)實踐教學(xué)現(xiàn)場，通過教育教學(xué)典型案例分析等課程，實現(xiàn)現(xiàn)場化實踐教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]閆建璋.師范大學(xué)教育學(xué)院發(fā)展轉(zhuǎn)型研究[M].北京：中國文史出版社，2014.

[2]周金燕. 流動兒童和城市本地兒童放學(xué)后時間分配的比較研究——來自北京市四所小學(xué)的調(diào)查證據(jù)[J].教育科學(xué)研究，2016（05）.

（責(zé)任編輯：劉宇）