張臻

摘要：從“立足兒童、同構(gòu)課堂”“對話傾聽、共享智慧”“關(guān)注差異、親歷過程”“聚焦言語、共同品味”這四個方面，引領(lǐng)每一個學(xué)生走進(jìn)語文課堂的中央，師生同構(gòu)語文課堂“學(xué)習(xí)共同體”，讓學(xué)習(xí)在課堂中央真的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：師生同構(gòu) ；學(xué)習(xí)共同體；對話

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）07A-0110-04

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)每一個學(xué)生走進(jìn)課堂的中央，師生同構(gòu)“學(xué)習(xí)共同體”，讓學(xué)習(xí)在課堂中央真的發(fā)生。在這樣一個學(xué)習(xí)共同體的課堂中，學(xué)生既是擁有獨(dú)立思想的個體，又是相互依存、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)組織，在平等和諧豐富的教學(xué)情境中獲得共同的挑戰(zhàn)性發(fā)展[1]。

一、立足兒童 同構(gòu)課堂

每一個學(xué)生都是語文學(xué)習(xí)的主體，而教師在課堂上是學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者。語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的課堂，就是要保障每一個孩子的學(xué)習(xí)權(quán)，引領(lǐng)他們自主學(xué)習(xí)。

現(xiàn)實中，教師們常常努力在課堂上給學(xué)生設(shè)計多個問題，努力創(chuàng)設(shè)著讀的空間、想的空間、說的空間。但是仔細(xì)推敲，這種空間似乎更像是站在教師這個角度給學(xué)生挖的陷阱。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程看似自主，可是從某種層面上來說更像是一種“被”自主。

以蘇教版二年級語文《真想變成大大的荷葉》一課為例，最初，教師在教學(xué)中為學(xué)生的小組合作設(shè)計了這樣一張四色合作單（如圖1）。

這張學(xué)習(xí)單提出了三個問題，要求小組共同選擇詩歌中的一部分內(nèi)容說感受，讀句子，提問題。然而在課堂上，很多小組內(nèi)發(fā)生爭論，學(xué)生互不相讓，都想說自己喜歡的內(nèi)容或者干脆無話可說。本來設(shè)想中，應(yīng)該節(jié)奏緊湊高效的小組合作環(huán)節(jié)，被這些“意外之音”打亂了。匯報時，學(xué)生回答的內(nèi)容也比較單一，并沒有迸發(fā)什么思維的火花。

可見，課堂上教師亦步亦趨地牽著學(xué)生，用各種問題“套牢”的小組合作并沒有辦法真正促進(jìn)學(xué)生的思考、對話。在課堂這個場域里有學(xué)生和教師，大家有著共同的學(xué)習(xí)愿景，彼此間應(yīng)當(dāng)是相互影響、相互依賴、相互促進(jìn)的關(guān)系。作為教師，在備課之時就應(yīng)當(dāng)站在學(xué)生的角度去思考，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點在哪兒？學(xué)生的學(xué)習(xí)會遇到哪些困難？

在“立足兒童 師生同構(gòu)”的理念下，整個教學(xué)設(shè)計被做了改動。課堂伊始，教師讓學(xué)生自讀小詩，然后提出自己頭腦里的小問題。整節(jié)課圍繞學(xué)生提問來進(jìn)行學(xué)習(xí)。課堂上，學(xué)生提出的問題，都非常真實地反映了他們的學(xué)習(xí)興趣和疑惑。課堂上教師就圍繞這些問題，引領(lǐng)學(xué)生用“四色學(xué)習(xí)單”交流共學(xué)。

首先學(xué)生聚焦的第一個話題是“變什么？為什么變？”根據(jù)這個問題，教師設(shè)計了“四色交流單”（如圖2）。

相較于第一次的學(xué)習(xí)單，這張學(xué)習(xí)單沒有了句式的規(guī)定，沒有了小組統(tǒng)一口徑的設(shè)計，學(xué)生在小組交流時有更多精彩的想象迸發(fā)了出來。 反觀兩次設(shè)計，第一次設(shè)計從教師的角度來考慮，問題繁復(fù)，想要面面俱到，結(jié)果學(xué)生反應(yīng)平平；第二次設(shè)計立足學(xué)生，從學(xué)生的疑惑出發(fā)，問題簡單卻開放，學(xué)生反響甚佳。由于從兒童的角度來考慮、設(shè)計，整個課堂更體現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，沒有了過多的牽引，學(xué)生學(xué)得更加主動了。

二、對話傾聽 共享智慧

在語文課堂上構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，必定需要師生之間，生生之間的對話與傾聽。在課堂上，學(xué)生互相分享自己的所思所想，共享智慧的果實。然而現(xiàn)實中，學(xué)生往往更傾向于“說”而忽略了“聽”。課堂中教師提出一個問題，教室里小手如林，可從學(xué)生的回答來看，他們只是說了自己第一反應(yīng)下想說的內(nèi)容，卻沒有關(guān)注其他同學(xué)的發(fā)言。這樣的交流是平面的、淺表的，缺乏思維交融與碰撞，學(xué)生的收獲也是單一的。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中需要傾聽與對話，這就要求教師作為陪伴者、指引者，不僅關(guān)注“學(xué)”，更關(guān)注“怎樣學(xué)”。而不是教師懷揣著教案，等待著學(xué)生的“正確答案”。

以蘇教版二年級語文新教材中《火紅的楓葉》一課為例，在課文的重點段落第二自然段的教學(xué)中，教師就設(shè)計了這樣一張“四色交流單”（如圖3），引導(dǎo)學(xué)生自讀課文、思考問題。紅黃藍(lán)綠對應(yīng)小組里的四名成員，他們在組內(nèi)依次進(jìn)行交流，互相補(bǔ)充。

在匯報環(huán)節(jié)，我們聽到了這樣的對話：

師：同學(xué)們，“我”是怎樣找到楓葉的呢？哪個小組想來說一說？

其他小組的同學(xué)可要仔細(xì)聽哦，待會兒你們還可以給他們補(bǔ)充呢！

生1：我是紅色，我先說?！拔摇痹跅鳂淞掷镒吡撕芫煤芫貌耪业揭黄瑮魅~的。

生2：我是黃色，我為紅色補(bǔ)充?！拔摇痹跅鳂淞掷镒吡撕芫煤芫茫跅鳂淞掷锏教幷襾碚胰?，這才找到了最紅的楓葉。

生3：我是藍(lán)色，我也說一說。“我”先找到一片楓葉，以為是最紅的，后來又找到了一片更紅的。

生4：我是綠色組長，我們小組成員都覺得，“我”在楓樹林里走了非常非常長的時間，找得很累，才找到了一片火紅火紅的楓葉！

師：真不錯，你還給做了總結(jié)發(fā)言！看來這個小組的同學(xué)都關(guān)注到了“我”在楓樹林里找了很長的時間。有沒有其他同學(xué)想補(bǔ)充呀？

生5：我為胡雨涵小組補(bǔ)充，我由“找到了”“又找到了”這些詞判斷這個小姑娘找楓葉找得很仔細(xì)，我猜她一定找遍了楓樹林的每一個角落。

可以看出，在四色學(xué)習(xí)單的引領(lǐng)下，學(xué)生在小組中都圍繞交流話題努力進(jìn)行了閱讀與思考，表達(dá)著自己的閱讀體驗和看法，探究新的內(nèi)容，挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)共同體中，不僅僅有學(xué)習(xí)的交融，更有情感的傳遞和共振。在學(xué)生之間只要不產(chǎn)生相互傾聽的關(guān)系，或許就不可能期望“合作學(xué)習(xí)”的成果[2]。相互傾聽、學(xué)會傾聽是構(gòu)筑合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。所以教師在小組交流與組際交流中特別關(guān)注了學(xué)生“怎樣學(xué)”。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽別人的發(fā)言，結(jié)合自己的觀點為他人補(bǔ)充。課堂上，我們欣喜地聽到了“我為××補(bǔ)充”“我們小組成員是這樣想的”“我為××小組補(bǔ)充”這樣的對話。小組成員間、組與組之間的對話使學(xué)生更好地表達(dá)了自己的觀點，化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

三、關(guān)注差異 親歷過程

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生一開始就將他們的信念、理解、文化實踐帶進(jìn)學(xué)習(xí)中，并且在學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)自己的意義[3]。如何讓有差異的學(xué)生更加積極地投入到“學(xué)習(xí)共同體”的合作交流中，親歷學(xué)習(xí)的過程呢？給予學(xué)生選擇的權(quán)利是激發(fā)他們學(xué)習(xí)動機(jī)和引發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣的重要方式。

蘇教版六年級語文《廣玉蘭》一課的教學(xué)，教師是這樣設(shè)計的：

1.作者又是怎樣把廣玉蘭的開花具體寫出來的？

自主選擇一種形態(tài)，說說是怎么寫得那么有趣的？

第一組“含羞待放”；第二組“剛剛綻放”；第三組“盛開著的”；第四組“雖已凋謝了，但卻孕育著新生命”。

2.自由組合小組，再交流。（學(xué)生自由下座位選擇自己感興趣的話題小組）

3.再次回到原小組，個人交流匯報剛才的學(xué)習(xí)成果。

本課例中，教師賦予每一個學(xué)生自主選擇的權(quán)利，學(xué)生根據(jù)所選話題重新分組。這四個按同質(zhì)原則組建的學(xué)習(xí)小組，能更好地發(fā)揮學(xué)生的自主性。成員有更多的“共同語言”，因而能更深入地交流探討，更容易迸發(fā)智慧，達(dá)到更高的目標(biāo)。而當(dāng)同質(zhì)小組討論結(jié)束之后，教師并沒有就此停下腳步，讓學(xué)生再次回到原先的“異質(zhì)小組”中，匯報剛才學(xué)習(xí)的所得。差異間的交流，將個體的所得傳遞給了小組內(nèi)的每一個組員。無疑，這樣的交流討論是高效的。

四、聚焦言語 共同品味

在語文課堂上，教師要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課堂中央，還要走進(jìn)語言本身。語文課最終落腳點是在言語品味，語言文字傳遞了運(yùn)用的技巧、規(guī)律，學(xué)習(xí)語言運(yùn)用，從“意會”走向“言傳”是語文生活的重要特質(zhì)。

以蘇教版語文第二冊的《世界多美啊》為例：這篇課文里出現(xiàn)了一連串“藍(lán)湛湛”“綠茵茵”“碧澄澄”這樣的詞語，通常教師在教學(xué)這一部分時，會讓學(xué)生勾畫表示顏色的詞語，拓展“紅彤彤”“白花花”“紫嘟嘟”等ABB式詞語。這樣教學(xué)只是機(jī)械地把詞匯“打包”送給學(xué)生，學(xué)生收獲的也僅僅是黑板上幾個孤零零的詞。中國的語言文字是有溫度的，就像人們讀到“荷塘”一詞，就會有接天蓮葉，映日荷花，一片旖旎風(fēng)光的美感，讀到“秋風(fēng)”便會有一種蕭索之感一樣。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中也應(yīng)當(dāng)逐漸觸碰、感受言語的美感。為了讓學(xué)生能夠嘗試體會這種詞語給人的感覺，課堂上教師做了這樣的嘗試：

師（出示圖）：瞧，誰來說說這天空是什么樣的？給你什么感覺？

生：天空很廣闊。天空藍(lán)藍(lán)的，真漂亮。

師：你們瞧，藍(lán)湛湛的“湛”是三點水旁，表示與水有關(guān)，而這天空就像水洗過一樣干凈。

師（出示“綠茵茵”）：“綠”都知道吧？那么什么叫“茵”呢？

師：請大家看看字形，它是“草字頭”，表示與草木有關(guān)。春天的時候，草木茂盛一大片一大片，鋪滿大地。給你一種什么樣的感覺？

生：很漂亮，很有生命力。

師：是呀，綠茵茵的，到處都充滿生命力，到處生機(jī)勃勃。這就是這個詞語給我們的感覺。

師（出示圖）：你覺得這水怎么樣？

生：透明、清澈，淡綠色的。

師：“碧”就是青綠色，青綠色就是“碧”的意思。透過這水，我們能看見什么？還能看見什么？

生：能看見石頭、岸邊的倒影、水中嬉戲的魚兒。

師：是呀，這么清、這么亮就叫“澄”，澄也是三點水旁。

師小結(jié)（指板書）：同學(xué)們，剛才一下子理解了這三個詞，我們一起讀一讀。

師：藍(lán)，藍(lán)湛湛，我們對比著讀詞，你有什么不一樣的感覺？

…………

通過教師與學(xué)生的親切對話，通過圖片與生活實際的聯(lián)系，通過隨文識字與詞語意義的勾連，教師嘗試在課堂上構(gòu)建了師生對話的“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)情境，讓這些文字在學(xué)生的思維深處生根發(fā)芽，變得更加立體可感，學(xué)生有了關(guān)于它們的獨(dú)有的感覺。在品味語言文字的同時，學(xué)生們的思維也在不斷延展，這樣課堂才更加扎實、靈動。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊伊娜.論學(xué)習(xí)共同體的課堂教學(xué)情境的建構(gòu)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育， 2012（5）.

[2]（日）佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2010：27.

[3]（美）約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2013：119.

責(zé)任編輯：石萍