李可　董利亞

摘 要：信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合促成了教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。評價作為課堂教學(xué)中重要一環(huán)，在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析環(huán)境中正在逐步實現(xiàn)轉(zhuǎn)型。該研究運用“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺，從課堂提問行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為四個維度對教師的教與學(xué)生的學(xué)進行客觀公正評價，并結(jié)合評價結(jié)果提出矯正課堂教與學(xué)行為的建議，最后反思開展數(shù)字化觀察課堂教學(xué)行為的策略。

關(guān)鍵詞：課堂評價；多元交互式；教學(xué)互動

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）22-0073-05

一、研究問題的提出

信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。[1]依托互聯(lián)網(wǎng)、依托信息技術(shù)進行教育，已經(jīng)是不可逆轉(zhuǎn)的歷史潮流。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，信息技術(shù)融入教育教學(xué)的過程，不可逆轉(zhuǎn)地促成了教育教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。這就要求我們一方面將新技術(shù)積極納入教育領(lǐng)域；另一方面，要求教育領(lǐng)域根據(jù)新技術(shù)的新特點變革傳統(tǒng)教學(xué)，實現(xiàn)教育信息系統(tǒng)的重構(gòu)，在教育方式、學(xué)習(xí)方式、課堂評價方式等方面產(chǎn)生巨大的變革，以便更大程度地發(fā)揮新技術(shù)的潛在效能促進教學(xué)。

課堂評價（Classroom assessment）是教師為了判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、了解自己的教學(xué)效果、促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)而開展的對教師與學(xué)生教與學(xué)信息的采集、分析和利用活動。[2]課堂評價作為教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的一環(huán)，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境中正在逐步實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：從“對學(xué)習(xí)評價”逐步轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)評價”，從傳統(tǒng)紙筆記錄評價走向信息數(shù)字化評價，從單向甄別式評價走向多元交互式評價，從基于經(jīng)驗的評價走向基于標(biāo)準(zhǔn)的評價等。[3]評價的導(dǎo)向作用是客觀存在的，那么評價的主體是誰？評價的標(biāo)準(zhǔn)、維度是什么？評價的工具是什么？在走向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價過程中，評價指標(biāo)應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)進行設(shè)置，明確從怎樣的視點出發(fā)來展開評價。

互聯(lián)網(wǎng)與課堂評價深度融合，改革課堂教學(xué)行為已成為教育教學(xué)發(fā)展的趨勢，基于數(shù)字化的評價正在發(fā)生一個范式轉(zhuǎn)變。本研究以個案為研究對象，在開展學(xué)歷案——指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)新載體校本研究過程中，借助互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)重新審視課堂評價。依托“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺對樣本課堂教學(xué)行為進行多維度評價。不僅給執(zhí)教者客觀展示課堂教學(xué)行為，還提出課堂矯正的建議，提高了教師的評價素養(yǎng)。

二、研究設(shè)計

1.研究方法

本研究運用定量和定性相結(jié)合的方法對課堂教學(xué)行為進行評估。宏觀上運用量化指標(biāo)定量分析課堂教學(xué)行為，使其結(jié)構(gòu)化、定量化；微觀上采取質(zhì)性研究以課堂描述性觀察記錄教學(xué)行為中的突出行為，充實教學(xué)行為細節(jié)，全面重構(gòu)課堂、評估課堂教學(xué)。

2.研究工具

本文使用的研究工具是朱雪梅主持研發(fā)的“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺。此平臺是指引教師與學(xué)生對課堂教學(xué)行為進行觀察、反思、診斷的服務(wù)系統(tǒng)，它將可預(yù)設(shè)、可調(diào)節(jié)的各類專門化觀察量表嵌入平臺中，采用行為編碼的思路，在評價課堂教學(xué)行為過程中采集“教”與“學(xué)”的表現(xiàn)性行為信息與數(shù)據(jù)，通過后臺計算與圖形化處理后，為課堂教學(xué)行為提供客觀的量化證據(jù)，以實現(xiàn)科學(xué)的課堂診斷，為教師的教學(xué)行為和專業(yè)發(fā)展提供可視化的幫助。[4]同時本研究中運用云平臺，借助surface平板終端、“神算子”系統(tǒng)輔助教學(xué)。

3.研究對象與數(shù)據(jù)樣本

本研究選取南京市某數(shù)學(xué)教師執(zhí)教的“不等式的性質(zhì)”為課例，該課例為市級教學(xué)展示公開課，質(zhì)量較高。觀察對象主要為教師及參與課堂的學(xué)生的活動行為。此次觀察量表主要有課堂提問行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為。

4.研究的信效度

“多元交互式”課堂觀察數(shù)字平臺中嵌入的各項量表已經(jīng)過專家的確認并被實踐所證明，確保了量表的信度和效度。為了確保觀察人員觀察數(shù)據(jù)的信度，觀察人員全部經(jīng)過嚴格的專業(yè)訓(xùn)練并熟悉觀察平臺中的各項指標(biāo)，對于每一項觀察指標(biāo)均有兩人或以上進行觀察，對于不確定的觀察項目則由團隊協(xié)商后再采用。

三、研究過程

本研究主要遵循定性評價與定量評價相結(jié)合的原則，通過觀察課堂提問行為、媒體應(yīng)用行為、師生交往行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為四個項目，運用移動終端借助在線數(shù)字化觀課平臺，運用細化的觀察項目量表，標(biāo)記突出行為對課堂教學(xué)行為進行分析。

1.教學(xué)過程時序列結(jié)構(gòu)分析

結(jié)合教學(xué)設(shè)計、課堂錄像和觀察記錄，運用時序列結(jié)構(gòu)分析法對研究課堂進行分析，表現(xiàn)教學(xué)過程中師生間的互動關(guān)系。通過分析可以看出課堂主要有課前準(zhǔn)備反饋、活動一、活動二、不等式性質(zhì)的運用和課堂檢測五個環(huán)節(jié)，表1為采用時序列分析法描述的教學(xué)過程。

2.課堂提問行為

課堂提問行為主要包括教師提問、學(xué)生應(yīng)答和教師理答三部分。各部分觀察類別中又包含有不同的觀察要素，如教師提出的問題類型可分為描述性問題、判斷性問題、論證性問題、歸納性問題和操作性問題。每一類問題都有清晰的指標(biāo)界定，如描述性問題是指對事物狀態(tài)、屬性或事情發(fā)生、發(fā)展過程進行描寫、闡釋、說明等的問題；論證性問題是指通過分析、剖析論證某種觀點，或者探究事件形成條件、原因的問題。這些指標(biāo)在教學(xué)過程中可觀可測，為師生間的課堂互動提供數(shù)據(jù)支持。

（1）問題指向性。問題指向性即教師所提的問題是否清晰或模糊。本堂課中教師拋出大量問題，從觀測結(jié)果可得出教師所提問題均指向清晰，統(tǒng)計結(jié)果100%，即教師提出的問題沒有歧義，學(xué)生一聽就知道應(yīng)該回答什么內(nèi)容。

（2）問題類型。問題類型主要分為描述性問題、判斷性問題、論證性問題、歸納性問題和操作性問題。如圖1所示為本節(jié)課教師所提問題類型比例情況，可知五種類型的問題都有所涉及，圖1中數(shù)據(jù)表明各類型問題在課堂中出現(xiàn)的頻次不同，論證性問題所占比例最高。

（3）獲得答案途徑。對于教師提出的問題，該量表中列出了獲得答案的基本途徑：讀書、思考和討論。本研究中學(xué)生獲得答案的途徑集中為思考和討論兩種方式，思考所占比例為88.89%，討論為11.11%。

（4）應(yīng)答形式。圖2所示為該課堂教學(xué)活動中學(xué)生應(yīng)答情況，可知該課堂中學(xué)生與教師之間的交流活動主要為一對一的個體回答，所占比例為88.45%，合作交流、集體回答和無應(yīng)答所占相等。

（5）應(yīng)答水平。應(yīng)答水平的層次分為錯誤、基本正確和正確有邏輯。從觀課人員的情況來看，基本正確所占比例為16.67%，正確有邏輯比例為83.33%。

（6）理答方式。教師對于學(xué)生回答問題的理答方式主要有打斷或帶答、不理睬批評、追問或補問、直接評判和組織評議。如圖3所示，教師對學(xué)生理答方式最多的是直接評判，即學(xué)生回答問題后，教師直接給予評價好壞、對錯；其次是追問或補問和組織評議。追問或補問這種理答方式是在學(xué)生回答問題后，教師能從不同角度再問學(xué)生，讓學(xué)生將問題回答完整。

3.媒體應(yīng)用行為

媒體應(yīng)用行為主要有紙媒教材應(yīng)用、傳統(tǒng)媒體應(yīng)用和現(xiàn)代媒體應(yīng)用三大一級指標(biāo)。各一級指標(biāo)下又有16項二級指標(biāo)。表2所示為本研究課堂中師生所應(yīng)用媒體行為總體情況，表3為各媒體應(yīng)用情況統(tǒng)計。

從表2可知：在紙媒教材應(yīng)用中，師生主要以教科書活動、導(dǎo)學(xué)案和教輔練習(xí)為主，各占比例為33.33%；傳統(tǒng)媒體應(yīng)用行為中主要為教師的板書行為；現(xiàn)代媒體應(yīng)用行為中，主要為使用投影投放預(yù)設(shè)課件（36.36%），其次是聯(lián)機網(wǎng)絡(luò)信息為22.73%，即為師生運用平板構(gòu)建的教學(xué)平臺進行教學(xué)。

4.師生交往行為

師生交往行為量表主要有交往形式、交往情緒和課堂評價三項一級指標(biāo)，各一級指標(biāo)下又有不同的二級指標(biāo)，每一指標(biāo)根據(jù)等級可分為A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）五個等級。

（1）交往形式。交往形式主要包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在教學(xué)中的互動行為，主要包括七類行為。本研究中課堂觀察統(tǒng)計結(jié)果情況為：教師講解學(xué)生傾聽（19.23%）、教師提問學(xué)生回答（40.38%）、教師提問全班回答（1.92%）、學(xué)生回答教師理答（26.92%）、學(xué)生質(zhì)疑教師解答（0.00%）和學(xué)生交流相互評議（5.77%）、指導(dǎo)學(xué)生討論或辯論（5.77%）。

（2）交往情緒。交往情緒主要涉及教師激情感染、班級氣氛熱烈和個體表現(xiàn)突出，是師生在教學(xué)活動中情感的表現(xiàn)和營造課堂氛圍的能力。本指標(biāo)中班級氣氛熱烈是指學(xué)生很投入地進行討論、辯論，也指學(xué)生在教師引領(lǐng)下非常投入地、緊張地思考問題，完成某種學(xué)習(xí)活動。此時即使班級靜謐無聲，也應(yīng)該算做一次“班級氣氛熱烈”。本研究觀察統(tǒng)計結(jié)果為：教師激情感染（50.00%）、班級氣氛熱烈（18.75%）和個體表現(xiàn)突出（31.25%）。

（3）課堂評價。課堂評價指標(biāo)主要用于評估教師對學(xué)生回答問題和問題解決情況的反饋。觀察統(tǒng)計情況如下：及時反饋檢測效果（11.11%）、進行形成性檢測（16.67%）、教師點評用語有激勵性（27.78%）、教師點評用語有針對性（44.44%）及有理有糾錯且保護學(xué)生自尊心（0.00%）。

在本次研究中還對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動行為進行了觀察，學(xué)生活動行為主體表現(xiàn)為傾聽、思考、討論、書寫、計算和發(fā)言。各行為間學(xué)生差異表現(xiàn)明顯，主要是發(fā)言這一行為，原因是師生間的一對一互動。

四、研究結(jié)果討論

數(shù)字化課堂觀察信息的采集與分析為教師的專業(yè)發(fā)展提供了數(shù)據(jù)支持，也為課堂評價提供了依據(jù)，使得課堂評價由單一走向多元化，評價項目由單向轉(zhuǎn)向多向互動，由經(jīng)驗走向技術(shù)支持的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂評價，評價結(jié)果更加可視化，有理有據(jù)。本課例采取小組合作學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生座位為圍桌型，每組8人，共有6個小組。最終得出課堂觀察結(jié)論如下：

1.突出優(yōu)點

（1）課堂提問行為

①在這一觀察項目中，教師所提問題指向性明確，拋出問題后學(xué)生都能明白應(yīng)回答什么內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)生思考。②所提問題類型多樣，且根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，各類問題所占比重不同。本節(jié)課主要內(nèi)容為不等式性質(zhì)的論證和歸納，相對應(yīng)的論證性問題所占比例最高為40.91%，歸納性問題為22.27%。其次在師生課堂互動過程中，學(xué)生論述自己見解和解題過程的發(fā)言較多，則描述性問題所占比為22.73%，這與課堂觀察定性分析結(jié)果相吻合。③教師對學(xué)生的所有回答都有理答，且理答方式多樣化。主要有直接評判和追問或補問，且追問與補問是推進學(xué)生深層次思考的催化劑。不理睬批評這種理答方式在該課堂中不存在。④教學(xué)中舉例論證充分。舉例說明是對所學(xué)知識鞏固與遷移運用，舉例方式多樣，不僅有同類例題的練習(xí)，還有通過列舉生活中的實際情境，運用所學(xué)知識去解決。通過舉例不僅能有效鞏固所學(xué)，還能將所學(xué)知識運用于實踐解決現(xiàn)實問題，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，也方便教師統(tǒng)計學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（2）媒體應(yīng)用行為

①運用多種媒體輔助教與學(xué)。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適時選擇合適的媒體輔助教學(xué)，并且教師能夠嫻熟地將PPT、surface平板和在線學(xué)習(xí)平臺交叉運用進行講解，并通過在線學(xué)習(xí)平臺時時監(jiān)測學(xué)生的答題過程，了解學(xué)生的掌握程度。在紙媒教材應(yīng)用中，師生沒有使用教科書，這基于師生課前充分準(zhǔn)備以及教師對課堂的絕對掌握，教師主導(dǎo)課堂節(jié)奏引導(dǎo)學(xué)生層層深入。②本課堂中的一大亮點為借助在線學(xué)習(xí)平臺，依托平板終端時時反饋學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，并將結(jié)果可視化。教師與技術(shù)媒體的交互和學(xué)生與技術(shù)媒體的交互是本課的亮點，打破常規(guī)教課堂只有教師與技術(shù)媒體互動的困境。最后通過在線測試反饋學(xué)生整體對本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，并能清晰查看不達標(biāo)學(xué)生情況，為教師制定下一步教學(xué)目標(biāo)提供依據(jù)。③以學(xué)歷案為依托，以生活實例現(xiàn)象與問題為引，以探究活動的設(shè)計為導(dǎo)向，提升學(xué)生歸納與概括、演繹與推理、交流與討論等思維能力。

（3）師生交往行為

①師生間互動頻繁，針對每一條性質(zhì)，教師要求學(xué)生列舉生活實例進行論證，這一行為主要表現(xiàn)在教師提問學(xué)生理答，比例為40.38%，學(xué)生回答教師理答比例為26.92%。 ②教師對學(xué)生的回答呈現(xiàn)多樣性反饋，教師對每一位學(xué)生的回答都已反饋，用語有針對性。由于學(xué)生回答問題都基本正確或正確且有邏輯，則課堂評價指標(biāo)中“有力有糾錯且保護學(xué)生自尊心”指標(biāo)為0，這與課堂實際情況一致。

2.不足之處與改進建議

（1）從學(xué)生應(yīng)答情況可以看出，主要形式為個人回答，集體回答與合作交流比例較少。由于該課堂采用圍桌型布置，采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，但是通過課堂觀察平臺中的定性內(nèi)容分析可知小組成員間討論較少，主要為借助平板平臺的思考，回答也傾向于師生間一對一的應(yīng)答與理答。因此建議在課堂教學(xué)過程中鼓勵小組間的交流討論，然后在發(fā)言時每組選舉代表論述小組意見。其次應(yīng)提高集體回答比例，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生參與班級集體回答。

（2）媒體應(yīng)用行為量表評測中，有些項目統(tǒng)計結(jié)果為0。這并不代表不合理，而是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定的，這說明并不是所有的測量要素都會發(fā)生。但是在本課例中，學(xué)生在平板終端有多次演算過程，并且這一過程是可以面向全體學(xué)生進行演示的，但課堂中缺乏這一操作。這個測量結(jié)果與“指導(dǎo)學(xué)生板書或板圖（0.00%）”觀測結(jié)果相符。因此建議教師在學(xué)生進行演示時可選擇典型性學(xué)生案例向全體學(xué)生同步演示。

（3）師生交往行為要素測評中為E評分的均為不合格，主要表現(xiàn)在學(xué)生集體回答、學(xué)生質(zhì)疑教師解答以及及時反饋檢測結(jié)果這三項中?！皩W(xué)生質(zhì)疑教師解答”在本節(jié)課中統(tǒng)計次數(shù)為0，這與前面應(yīng)答水平統(tǒng)計相對應(yīng)。究其原因是教師所提封閉性問題與開放性問題比例有所失調(diào)。為此建議教學(xué)者根據(jù)教學(xué)內(nèi)容復(fù)雜性層次的高低，合理預(yù)設(shè)封閉性問題與開放性問題比例。

五、開展數(shù)字化觀察課堂教學(xué)行為的思考

1.課堂評價應(yīng)有依據(jù)可循

基于數(shù)字化的課堂觀察平臺，借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)將觀課者的觀察數(shù)據(jù)、主要行為記錄等通過后臺運算直接以可視化的成果呈現(xiàn)給授課教師，為課堂教學(xué)的評估提供清晰的評估證據(jù)。這一過程融合了多元主體（授課教師、觀課者）間的多維互動，使教學(xué)評價融合在教學(xué)過程中，不僅是對教學(xué)過程的評價，更是對教學(xué)成果的評價，將“教-學(xué)-評”過程一體化。授課教師及教學(xué)設(shè)計者可根據(jù)生成的統(tǒng)計圖表，結(jié)合專家的意見，診斷課堂偏差行為，為下一節(jié)課制定矯正方案，同時課堂執(zhí)教者可依據(jù)評估結(jié)論重新設(shè)計教學(xué)方案，重塑教學(xué)行為。教學(xué)設(shè)計一般分為“計劃（設(shè)計）-實施（實踐）-評價（反思）”（P-D-S）三階段，彼此之間不是線性的過程，而是循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的過程。[5]另外在依據(jù)觀課平臺生成的評估結(jié)論與建議中，評估結(jié)論應(yīng)是基于課堂觀察數(shù)據(jù)的，應(yīng)客觀公正科學(xué)合理，對于偏差性行為應(yīng)提出改進性建議。

2.研讀指標(biāo)提高素養(yǎng)

評估標(biāo)準(zhǔn)是測量課堂教學(xué)行為的一桿秤，評估者則是秤的使用者。在觀察者評估授課教師課堂時，首先必須要有可靠的、可信的指標(biāo)體系。其次觀察者必須清晰每一項指標(biāo)的含義，同時為了觀察的準(zhǔn)確性和信效度，同一張量表應(yīng)有兩位或更多實施者，這樣可以避免理解不到位出現(xiàn)的誤差行為。對于評估差距，應(yīng)征求專家意見合理取舍，給授課者客觀評價使執(zhí)教者真正受益。再次，由于觀課平臺終端需要依托手機、平板、電腦等終端，且評價子指標(biāo)較全面，因此對觀課者信息素養(yǎng)能力有較高要求。

3.教的評價與學(xué)的評價應(yīng)齊頭并進

論及課堂評價，我們都傾向于教師教的評價，而忽視學(xué)生學(xué)的評價。構(gòu)成課堂系統(tǒng)的要素是多方面的，因此評價應(yīng)須盡可能提供教師、學(xué)生以及觀察者“主觀—客觀”、“定性—定量”的信息，遵循量化取向與描述取向相結(jié)合的評價。從“對學(xué)習(xí)評價”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)評價”，從單一評價模式向教師與學(xué)生為評價對象的范式轉(zhuǎn)變。同時針對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)評價工具，實現(xiàn)教學(xué)與評價的一體化。

隨著教育信息化2.0的到來，課堂評價是一項任重而道遠的提升工程，每一位教育者應(yīng)給予足夠的重視，教師必須認識到評價的學(xué)習(xí)功能。課堂評價的具體做法不只是診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)缺陷，為教師改進教學(xué)提供可靠證據(jù)，而是進一步引導(dǎo)學(xué)生參與課堂評價。[6]作為一名一線教師應(yīng)明晰課堂評價的概念，轉(zhuǎn)變評價的功能。要不僅能借助評價平臺進行課堂評價，還應(yīng)根據(jù)實際情況，自己設(shè)計評價任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生、同伴開展評價活動，助力執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者在更高層次上完成知識的構(gòu)建，同時提升教師評價素養(yǎng)，增強課堂評價的能力，以改善課堂評價質(zhì)量。

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（編輯：魯利瑞）