【摘要】教師是公民教育成功的基石。當(dāng)教師以“技術(shù)工匠”的角色進(jìn)行教育工作時(shí)，他不具備公民應(yīng)該具有的權(quán)利意識(shí)、公共精神、民主意識(shí)，也失去了對(duì)學(xué)生公民意識(shí)進(jìn)行培育的能力。因此，如果學(xué)校要成為培養(yǎng)公民的場(chǎng)所，教師必須實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化，成為吉姆所說(shuō)的“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”。作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，意味著教師從知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)化為具有反思與批判精神、公共精神的公民。為了更好地發(fā)揮教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的角色，進(jìn)而培育學(xué)生公民意識(shí)，教師需要實(shí)現(xiàn)三大超越：超越個(gè)體生活，引領(lǐng)學(xué)生走向公共生活；超越單子式的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)公民學(xué)習(xí)共同體的形成；超越知識(shí)授受關(guān)系，形成公民交往關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)工匠 轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子 教師角色 公民教育

【基金項(xiàng)目】本文系湖北省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“制度視閾下的公民教育研究”（17G060）階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G45 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）44-0186-02

培養(yǎng)社會(huì)主義合格公民是中國(guó)當(dāng)代教育的基本主題，而實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的關(guān)鍵在于教師。這是因?yàn)榻處焺趧?dòng)具有目的和手段相統(tǒng)一的特點(diǎn)，教師是教學(xué)活動(dòng)與學(xué)校生活中與學(xué)生聯(lián)系最為緊密的對(duì)象，教師在其中所表現(xiàn)出來(lái)的公民意識(shí)對(duì)學(xué)生公民意識(shí)的養(yǎng)成具有深刻的影響。然而，在當(dāng)前教育中，大部分教師只充當(dāng)了教育工作中“技術(shù)工匠”角色，這與公民教育所需要的具有公民意識(shí)的教師格格不入。因此，要培養(yǎng)現(xiàn)代合格公民，首先要實(shí)現(xiàn)教師教師角色的歸位。

一、“技術(shù)工匠”：教師在公民教育中的角色迷失

在傳統(tǒng)教育中，教師往往被看成是課程和行政事務(wù)的執(zhí)行者及知識(shí)的灌輸者。當(dāng)教師以這樣的角色投入工作時(shí)，他只能是一個(gè)缺乏權(quán)利意識(shí)、批判反思意識(shí)、民主意識(shí)的“技術(shù)工匠”。作為“技術(shù)工匠”的教師，無(wú)論是對(duì)教學(xué)的本性還是對(duì)其學(xué)生公民意識(shí)的培育都會(huì)產(chǎn)生傷害。

（一）教師權(quán)利意識(shí)缺失及其對(duì)學(xué)生公民意識(shí)培育的損害

公民是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一體，其中，權(quán)利構(gòu)成了公民身份的必要前提，是公民區(qū)別于臣民的關(guān)鍵所在。一個(gè)具有權(quán)利意識(shí)及其培育能力的教師，他不僅積極地維護(hù)自己的權(quán)利，而且還尊重學(xué)生的權(quán)利，并努力把他們培養(yǎng)成獨(dú)立的權(quán)利主體。相反，一個(gè)缺乏權(quán)利意識(shí)的教師，他不僅不會(huì)積極地維護(hù)自己的權(quán)利，而且對(duì)學(xué)生的權(quán)利反應(yīng)也會(huì)比較遲鈍，以至出現(xiàn)侵犯了學(xué)生權(quán)利而不知的情況。

在傳統(tǒng)教育中，充當(dāng)“技術(shù)工匠”的教師權(quán)利意識(shí)十分薄弱。無(wú)論是在教學(xué)活動(dòng)、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)，還是行政事務(wù)中，他們都只以執(zhí)行者的角色出現(xiàn)，他們?cè)诮逃ぷ髦袘?yīng)有的教學(xué)權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、發(fā)言權(quán)、參與權(quán)等都消失在自上而下的教育體系中。同樣，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)權(quán)、發(fā)言權(quán)、參與權(quán)等不同程度地受到剝奪?！皩W(xué)生不是學(xué)會(huì)去質(zhì)疑不同的課堂方法、研究技巧及教育理論背后的原則，而往往被要求學(xué)會(huì)‘如何去做，‘怎樣做才有效，或者是掌管一種給定知識(shí)的最佳途徑這些想法所預(yù)見占領(lǐng)?！盵1]

由此可見，教師權(quán)利意識(shí)缺失的危害不只是不懂得珍惜自己的權(quán)利和學(xué)生的權(quán)利，而是從根本上否定學(xué)生的權(quán)利及公民身份，這對(duì)于學(xué)生公民意識(shí)的培育是極其有害的。

（二）教師公共精神缺失及其對(duì)學(xué)生公民意識(shí)培育的損害

公民之所以是“公”，是因?yàn)樗P(guān)注公共福祉，在公共生活中培養(yǎng)自己的公民意識(shí)。因此，公民最根本的德性就是公共精神。學(xué)校生活的建構(gòu)不僅依靠完善的學(xué)校制度，而且也依賴于生活在其中的學(xué)校共同體成員，特別是教師的公共精神。正如阿倫特所言，“沒有分享公共幸福，就沒有人會(huì)是幸福的；沒有體驗(yàn)公共自由，就沒有人可以稱作是自由的；沒有分離公共權(quán)力，就沒有人會(huì)是快樂(lè)和自由的。”[2]而且更重要的是，“從極端的角度來(lái)說(shuō)，一個(gè)由自私的個(gè)體組成的社會(huì)就不構(gòu)成社會(huì)，而且正確地說(shuō)，也根本不存在公民——它無(wú)非是由一些競(jìng)爭(zhēng)的單元所組成的聚合?！盵3]同樣，學(xué)校生活之公共性的彰顯也需要具有公共精神的個(gè)體。

可是，當(dāng)前教師的公共精神也是闕如的。具體來(lái)說(shuō)，教師公共精神的缺失表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：“一是教師職業(yè)的‘私事化對(duì)公共性的貶斥，導(dǎo)致了教師職業(yè)愈來(lái)愈成為了‘生存飯碗而非公共事業(yè)；二是教師職業(yè)的‘技術(shù)理性對(duì)公共理性的壓抑，使得教師逐漸蛻變?yōu)榧夹g(shù)工人，教育活動(dòng)也成了一項(xiàng)技術(shù)性的活動(dòng)；三是教師職業(yè)的‘闡述者角色對(duì)批判角色的取代，導(dǎo)致了教師未能充分理解自身的批判者角色，從而失去了批判性與反思性?！盵4]

喪失公共精神的教師因難以超越“個(gè)人的生存”而無(wú)暇顧及“學(xué)校的生存”和“學(xué)生的生存”，這將導(dǎo)致嚴(yán)重后果：首先，教師公共精神的缺失催生了學(xué)校生活中行政人員獨(dú)攬大權(quán)情況的出現(xiàn)。因?yàn)?，?duì)于他們來(lái)說(shuō)，學(xué)校生活中諸如學(xué)校制度的制定與實(shí)施等公共性事務(wù)都是“事不關(guān)已”的。其次，教師公共精神的缺失強(qiáng)化了學(xué)校教育對(duì)功利性目的的追求。當(dāng)教師缺乏公共精神之后，其工作將成為一項(xiàng)僅僅關(guān)注私人或群體利益的工具。在這種情況下，教師將忽視學(xué)校制教育的公共使命，忽略學(xué)生公民意識(shí)的培育，這樣他們培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也將是缺乏公共精神的“單子式個(gè)人”。

（三）教師民主意識(shí)缺失及其對(duì)學(xué)生公民意識(shí)培育的損害

教師的民主意識(shí)是公民教育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)與根本依據(jù)。民主不僅是一種政治制度，更是是一種生活方式。作為一種生活方式，民主意味著自由、平等、法制等觀念滲透在學(xué)校生活中：師生彼此尊重，并把對(duì)方視為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體；相信每個(gè)人都有發(fā)展自己理性精神的可能性；相信人與人之間能和諧相處……這樣的民主，不是一種觀念，而是一種內(nèi)在于個(gè)體精神深處的行為習(xí)慣和品質(zhì)。

在傳統(tǒng)教育中，教師的民主意識(shí)是相當(dāng)薄弱的。主要表現(xiàn)為：第一，教師個(gè)體自由的缺失。民主以個(gè)體自由為前提，沒有個(gè)體自由絕對(duì)不會(huì)有民主。在傳統(tǒng)教育中，教師的思想自由、言論自由、參與自由等不同程度地受到多方的限制。第二，平等觀念的缺失。平等觀念是民主意識(shí)的重要組成部分。在傳統(tǒng)教育中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師，教師與學(xué)生之間不是“我與你”的平等關(guān)系，而是“我與它”的奴役關(guān)系。第三，法制觀念的缺失。民主與法治密不可分。“民主和法治是一個(gè)硬幣的兩面，在當(dāng)代，我們說(shuō)一個(gè)國(guó)家是民主國(guó)家，同時(shí)就意味著說(shuō)這個(gè)國(guó)家也是法治國(guó)家”。[5]在傳統(tǒng)教育中，教師法制觀念缺失的首要表征是人治充斥著學(xué)校生活。

一個(gè)缺乏自由觀念的教師，他不僅不會(huì)切實(shí)地保護(hù)和擴(kuò)大自己的自由，而且還會(huì)想方設(shè)法地壓制學(xué)生的個(gè)體自由。一個(gè)缺乏平等觀念的教師，他不僅不會(huì)反抗來(lái)自外界的剝奪與專制，而且還會(huì)奴役學(xué)生。一個(gè)缺乏法制觀念的教師，他不僅不懂得利用法律規(guī)則去維護(hù)自身權(quán)利，而且還會(huì)無(wú)視法律規(guī)則，剝奪學(xué)生的權(quán)利。

顯然，當(dāng)教師以“技術(shù)工匠”的角色進(jìn)行教育工作時(shí)，他不具備公民應(yīng)該具有的權(quán)利意識(shí)、公共精神、民主意識(shí)，也失去了對(duì)學(xué)生公民意識(shí)進(jìn)行培育的能力。因此，如果學(xué)校要成為培養(yǎng)公民的場(chǎng)所，教師必須實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化，成為吉姆所說(shuō)的“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”。

二、轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子：教師在公民教育中的角色歸位

（一）轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的內(nèi)涵

“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”概念由美國(guó)亨利.A.吉姆提出。教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子具有以下幾個(gè)方面的內(nèi)涵：

第一，教師工作是一種智識(shí)勞動(dòng)（intellectual labor），而不是一種純粹工具性或技術(shù)性的工作。作為一種智識(shí)勞動(dòng)，教師不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，而且還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)去反思和創(chuàng)造知識(shí)。這是一種思想與行動(dòng)相統(tǒng)一的勞動(dòng)方式。

第二，轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子應(yīng)該與意識(shí)形態(tài)保持恰當(dāng)?shù)木嚯x。這樣既能防止來(lái)自意識(shí)形態(tài)的控制，又能通過(guò)知識(shí)的反思與批判來(lái)發(fā)揮知識(shí)分子的公共使命。

第三，教師以文化工作者及跨越邊界者的身份來(lái)改善他們的工作環(huán)境和參與知識(shí)的建構(gòu)。這是教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子核心意義所在。

（二）教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子在公民教育中的角色擔(dān)當(dāng)

作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，教師在學(xué)生公民意識(shí)養(yǎng)成中具有以下的作用：

第一，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生去反思與批判來(lái)培育其公民意識(shí)。作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，教師工作是一種智識(shí)勞動(dòng)——他不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，讓他們知道“如何去做”以及“怎么做才有效”，而且還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)批判和反思知識(shí)，從而把他們培養(yǎng)成民主社會(huì)所需的公民。正如戴維.S.馬丁所說(shuō)，今日民主之所以需要批判性思維是因?yàn)椋菏紫?，“?duì)選擇的認(rèn)真考慮是一般公民獲得民主所必需?！逼浯?，“明智的選擇來(lái)自對(duì)選項(xiàng)的周全考慮”。其三，能從幾種觀點(diǎn)出發(fā)來(lái)考慮一個(gè)議題本身就是一種民主生活。其四，有能力全面地考慮一個(gè)議題的人能夠理解他人。其五，“有能力尋找創(chuàng)新的方式去消除障礙是民主環(huán)境中另一個(gè)有價(jià)值的技能”。其六，“質(zhì)疑的傾向而不是盲目地授受是民主的基礎(chǔ)?！盵6]

由此可見，作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，教師自身不僅具有批判性思維，并且還十分重視對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，師生在批判與反思知識(shí)的過(guò)程中潛在地改變了自身與學(xué)校生活。

第二，教師以建構(gòu)者的身份來(lái)改善學(xué)校生活。這是教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子核心意義所在。作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，教師可以對(duì)既定的學(xué)校生活進(jìn)行反思和建構(gòu)，其批判思維能夠激發(fā)學(xué)生的公民批判意識(shí)、能夠引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)學(xué)校生活的反思。這種批判活動(dòng)為學(xué)生的公民成長(zhǎng)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生批判精神的發(fā)展。但是，批判者角色及其教育活動(dòng)不是作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子教師工作的全部，他同時(shí)還是建構(gòu)者，即引導(dǎo)學(xué)校生活的建構(gòu)與發(fā)展。當(dāng)教師和學(xué)生一道對(duì)學(xué)校生活進(jìn)行批判并且提供建構(gòu)方案時(shí)，學(xué)生將會(huì)得到積極的教育。也正因?yàn)槿绱?，教師要為學(xué)生盡可能多的提供機(jī)會(huì)，讓他們?cè)谂械幕A(chǔ)上建構(gòu)學(xué)校生活，讓他們感受到改造學(xué)校生活現(xiàn)狀的可能性。這就是作為建構(gòu)者的教師在促進(jìn)學(xué)生公民意識(shí)養(yǎng)成中發(fā)揮的作用。

三、從“技術(shù)工匠”到轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的轉(zhuǎn)化路徑

為了更好地發(fā)揮教師作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的角色，從而建構(gòu)出彰顯公民精神的學(xué)校生活，進(jìn)而培育學(xué)生公民意識(shí)，教師需要實(shí)現(xiàn)三大超越：

（一）超越個(gè)體生活，引領(lǐng)學(xué)生走向公共生活

作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，其公共性“不僅意味著為自己負(fù)責(zé)，也要為他人負(fù)責(zé)；不僅自利，而且要利他；不僅追求個(gè)人生活的價(jià)值，而且要追求公共生活的價(jià)值。”[7]而個(gè)體（私人）生活則是一種“為我”的生活，它始終以追求個(gè)人私益為目的。顯然，個(gè)體生活的“為我”性與作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的公共性相去甚遠(yuǎn)。所以，教師要成為公民，首先要超越個(gè)體生活，關(guān)注公共生活。這時(shí)，教師自身不僅是學(xué)校公共生活中的公民成員，而且還是引領(lǐng)學(xué)生走向?qū)W校公共生活的引路人。作為學(xué)生成長(zhǎng)中的引路人，如果教師自身不能超越狹隘的個(gè)體生活，不能身體力行地參與公共生活，那么他也很難引導(dǎo)學(xué)生去追求公共福祉。因此，教師要積極地參加各級(jí)各類的公共生活。通過(guò)積極的公民參與來(lái)展現(xiàn)作為知識(shí)分子的公共性。

（二）超越單子式的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)公民學(xué)習(xí)共同體的形成

中國(guó)學(xué)校生活是一種競(jìng)爭(zhēng)性的生活，競(jìng)優(yōu)選能是這種生活的外在表現(xiàn)與內(nèi)在靈魂。這種生活通過(guò)對(duì)學(xué)生及教師的評(píng)價(jià)，把他們劃分為不同的等級(jí)與層次，從而確定誰(shuí)是最有前途，最值得培養(yǎng)的，這樣就引起了學(xué)生與學(xué)生、教師與教師之間的比較與競(jìng)爭(zhēng)。在比較與競(jìng)爭(zhēng)中，每個(gè)人都以他人為參照系來(lái)確定自己的等級(jí)序列，對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言，自己的能力、前途比他人和學(xué)校的利益更重要，甚至為了個(gè)人的利益可以犧牲他人、班級(jí)或?qū)W校的利益。顯然，在這種排他性的生活中，學(xué)生與學(xué)生、教師與教師之間已不再是一種伙伴關(guān)系，每個(gè)人都成了孤立無(wú)援的“單子式自我”，學(xué)校也不再是一個(gè)充滿公共情懷的場(chǎng)所。單子式的自我必然在歷史的進(jìn)程中遭到批判，因?yàn)槿耸且粋€(gè)共在性的存在，“世界向來(lái)是我和他人共同分有的世界，此在的世界是共同的世界?！谥芯褪桥c他人共同存在。”[8]因此，作為公民，教師必須阻止這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，引導(dǎo)師生建立伙伴關(guān)系，促進(jìn)學(xué)校生活中公民學(xué)習(xí)共同體的形成。把學(xué)校建構(gòu)成為基于公共性與民主性的“公民學(xué)習(xí)共同體”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育由甄別與競(jìng)爭(zhēng)向共在與共生的根本性轉(zhuǎn)變，使學(xué)校成為一個(gè)通過(guò)知識(shí)的平等傳送、公共交流、自由創(chuàng)造而培養(yǎng)公民的場(chǎng)所。

（三）超越知識(shí)授受關(guān)系，形成公民交往關(guān)系

正如前面所說(shuō)，當(dāng)前的教育正面臨著來(lái)自功利主義、技術(shù)主義的威脅，教育不再是師生之間心靈的交流和對(duì)話，而是一種冷冰冰的知識(shí)授受關(guān)系。所謂知識(shí)授受關(guān)系是一種以傳道、授業(yè)、解惑為中介，以傳授知識(shí)為最終目的的師生關(guān)系。從師生的地位來(lái)看，這是一種不平等的師生關(guān)系。從師生交往的目的來(lái)看，這是一種工具化的師生關(guān)系。從本真意義上來(lái)說(shuō)，師生交往是師生之間精神的交流與對(duì)話，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的。知識(shí)授受關(guān)系不再以精神的交流與對(duì)話為目的，而以實(shí)現(xiàn)外在的功利目標(biāo)（如考試成績(jī)、個(gè)人晉升、學(xué)校排名等）為導(dǎo)向。一旦交往過(guò)程被看成是考試升學(xué)的工具，那么師生交往的對(duì)話性就會(huì)被工具性所遮蔽，最終成為我與它的關(guān)系。因此，由不平等、工具化的知識(shí)授受關(guān)系構(gòu)筑的學(xué)校生活很難彰顯公民精神。即使是處于主體地位的教師也很難體現(xiàn)主體精神、權(quán)利意識(shí)。因?yàn)樵谶@種師生關(guān)系中，教師既是控制者，也是被控制者，教師受到來(lái)自國(guó)家、教育主管部門、學(xué)校的控制，因此教師除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制外，也并不能真正發(fā)揮自己的主體性。因而，教師要在學(xué)生公民精神養(yǎng)成中起到示范作用，必須超越知識(shí)授受關(guān)系，形成師生之間的公民交往關(guān)系。在這種交往關(guān)系中，教師不再是一個(gè)無(wú)限高大的課堂專制者，知識(shí)的授受者以及價(jià)值的灌輸者，而是一個(gè)與學(xué)生在人格上平等、在角色上對(duì)等，在權(quán)利上平等的公民。所以教師與學(xué)生之間的公民交往超越了知識(shí)授受關(guān)系中的不平等性和工具性，是作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子的教師應(yīng)該具有交往理念。

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作者簡(jiǎn)介：

張敏（1983-），女，湖南懷化人，江漢大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，主要從事教育基本理論與德育研究。