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芻論核心素養(yǎng)背景下農(nóng)村初中歷史教師角色之轉(zhuǎn)換

2019-01-06 02:17孟國林
關(guān)鍵詞:歷史教師角色轉(zhuǎn)換農(nóng)村初中

孟國林

[摘? ?要]新課程下如何培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng),對農(nóng)村初中歷史教師來說既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。農(nóng)村初中歷史教師要把握好這次機(jī)遇,發(fā)揮自己的主觀能動性,快速從傳統(tǒng)角色中解放出來,自覺轉(zhuǎn)換,塑造自己的新角色。只有這樣,才能真正實(shí)現(xiàn)新課程下學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);農(nóng)村初中;歷史教師;角色轉(zhuǎn)換

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058(2019)34-0062-03

隨著歷史新課程的深層推行,歷史學(xué)科核心素養(yǎng)已被滲透到了教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。歷史課程要將培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo),重視培育學(xué)生的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng),在這種情況下,歷史學(xué)科亦被賦予了新的使命。而要實(shí)現(xiàn)這些核心素養(yǎng),關(guān)鍵還在于歷史教師,在于課程改革實(shí)施主體的歷史教師如何由舊角色嬗變?yōu)樾陆巧:翢o疑問,歷史教師無法回避歷史課程改革所帶來的壓力和沖擊。而基于農(nóng)村初中歷史教師的現(xiàn)實(shí)處境以及他們對歷史核心素養(yǎng)不能充分理解、教學(xué)觀念比較陳舊、學(xué)術(shù)素養(yǎng)較為薄弱等原因,還有農(nóng)村初中學(xué)生與城市初中學(xué)生在接受能力、文化基礎(chǔ)、教育資源、成長環(huán)境等方面存在的巨大差異,歷史課程改革沖擊最大者莫過于農(nóng)村初中歷史教師,而從傳統(tǒng)角色束縛中解放出來并重塑自己新的角色最難者也莫過于農(nóng)村初中歷史教師。但“窮則變,變則通,通則久”,無論如何,農(nóng)村歷史教師還需快速轉(zhuǎn)變自己的角色,以更好地適應(yīng)核心素養(yǎng)背景下的歷史課程教學(xué)。筆者長期在農(nóng)村初級中學(xué)任教,有感于角色轉(zhuǎn)換的困惑與艱難,故本文結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),就在核心素養(yǎng)背景下農(nóng)村初中歷史教師如何轉(zhuǎn)換角色談一些自己粗淺的看法,不當(dāng)之處,還請同行指正。

聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會生存:教育世界的今天和明天》一書對未來教師的角色做了如此界定:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?!盵1]隨著新課程改革的推進(jìn),歷史教師的教育理念更加現(xiàn)代化,歷史課程內(nèi)容更加綜合化,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更加個(gè)性化,而且歷史教師的教學(xué)方式更加突出學(xué)術(shù)性與研究性等特點(diǎn),所以傳統(tǒng)歷史教師的角色已經(jīng)很難滿足新課改的需要。在新課程改革大背景下,歷史教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換自己的角色,迎接新課程改革帶來的挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為,作為農(nóng)村初中歷史教師,應(yīng)做好以下幾個(gè)方面的角色轉(zhuǎn)換。

一、由“旁觀者”向“參與者”轉(zhuǎn)換

核心素養(yǎng)下的歷史新課程強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、合作者和參與者,教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。但教師對于“參與者”角色的理解和認(rèn)識往往存在有意無意的“偏差”現(xiàn)象,在課堂教學(xué)中主要體現(xiàn)為學(xué)生互動多而師生互動少。有些教師,特別是某些農(nóng)村初中歷史教師錯誤地認(rèn)為“參與”就是“參加”,只要人到場就是參與了,也錯誤地認(rèn)為發(fā)揮學(xué)生的主體性就是讓學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”“自愿組合”“自我反思”,而自己甘愿當(dāng)“聽眾”和“觀眾”,成為“旁觀者”或者“主持人”。如此,教師輕松自得,類似局外人,課堂上表面熱熱鬧鬧,但教學(xué)效果卻不盡如人意。而又有一些教師猶如舊瓶裝新酒,打著核心素養(yǎng)的“幌子”將課堂搞得“高大上”,但實(shí)際上完全不符合農(nóng)村初中歷史教學(xué)的需要,完全“不接地氣”。筆者曾聽過某位老師的一節(jié)觀摩課,課堂上讓學(xué)生分組討論“秦朝迅速滅亡的原因”,總結(jié)時(shí)讓小組學(xué)生代表談了自己的看法后,教師只是蜻蜓點(diǎn)水式地進(jìn)行了點(diǎn)評,并用套話空話鼓勵了學(xué)生,但在整個(gè)學(xué)生討論期間少見教師的蹤影,在點(diǎn)評時(shí)也未見教師對學(xué)生暴露出的不足和存在的偏激性結(jié)論提出中肯的建議和引導(dǎo)。如此扮演“參與者”的角色,完全是對新課改“參與者”的誤解。

新課程雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性作用,但在教學(xué)中教師不能“隱身”,忽略自身的主導(dǎo)性?!翱此瞥浞煮w現(xiàn)學(xué)生的主體性,但實(shí)際上是教師主導(dǎo)性的缺失。教師應(yīng)是‘特殊的參與者,是平等參與者中的首席,如果教師把自己當(dāng)成‘普通參與者,就會造成教師角色的‘錯位;如果教師把自己當(dāng)成‘主持人或‘觀眾,就會造成教師角色的‘缺位?!盵2]學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)不可能憑空形成,也不可能靠教師的灌輸形成,更不能離開教師的引導(dǎo)、合作而由學(xué)生自主形成,所以教師應(yīng)將“參與者”的角色落到實(shí)處,在問題中引導(dǎo)學(xué)生,給學(xué)生答疑解惑;寓指導(dǎo)于參與之中,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。只有這樣,學(xué)生的自主性才能得到充分的發(fā)揮,教師才能真正實(shí)現(xiàn)由“旁觀者”向“參與者”角色的轉(zhuǎn)換。

二、由“授魚者”向“授漁者”轉(zhuǎn)換

“授人以魚,不如授人以漁”,古人這句名言蘊(yùn)含著深刻的哲理,引入到教學(xué)理論與實(shí)踐中,則“魚”寓意知識,“漁”一般指獲取知識的方法。古人又云:“授之以魚,只供一餐;授之以漁,享用一生?!薄笆隰~”是教學(xué)最基本、最原始的目標(biāo);“授漁”則是核心素養(yǎng)下新課程改革的一個(gè)重要目標(biāo)。一個(gè)稱職的教師,不但要教給學(xué)生知識,還要教給學(xué)生享用終身的學(xué)習(xí)方法與能力。今后的文盲不再是不識字的人,而是不會自學(xué)和學(xué)了知識不會應(yīng)用的人。而農(nóng)村初中歷史教師,由于教育基礎(chǔ)薄弱、教學(xué)理念落后、專業(yè)素養(yǎng)不足等原因,有時(shí)候扮演的是“授魚者”而非“授漁者”。故在新課程下要實(shí)現(xiàn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育,教師的角色則需要由“授魚者”向“授漁者”轉(zhuǎn)換。

顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為,發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng),課程教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力;課程內(nèi)容及實(shí)施要為學(xué)生打下走向社會的基礎(chǔ)。[3]故筆者認(rèn)為,作為農(nóng)村教師要實(shí)現(xiàn)從“授魚者”向“授漁者”的角色轉(zhuǎn)換,首先,要幫助學(xué)生在“學(xué)會”基礎(chǔ)知識的前提下,養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、“會學(xué)”知識的能力。其次,要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,激發(fā)學(xué)生自主探究的“欲望”,提升學(xué)生綜合運(yùn)用知識分析問題、解決問題的能力。再次,學(xué)生掌握了基本知識,獲得了學(xué)習(xí)和探究的能力還是不夠的,教師還要盡可能挖掘?qū)W生的潛能,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造知識。這樣,“一方面可以使已學(xué)間接知識理解更深刻、掌握更牢固,另一方面可以使學(xué)生形成自己的知識”[4]。在創(chuàng)造知識的過程中進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造的意識、能力與習(xí)慣,形成一種良性循環(huán)。最后,要引導(dǎo)學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力,樹立正確的世界觀、人生觀和歷史觀,為未來的學(xué)習(xí)、工作與生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、由“灌輸者”向“啟發(fā)者”轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)歷史教師為了迎合應(yīng)試教育,課堂主要以傳授知識為主,教師的主要任務(wù)是“講”,而學(xué)生的主要任務(wù)則是“聽”。具體到農(nóng)村初中歷史教學(xué)中,則主要是由學(xué)生念教材,死記硬背“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)模式,重結(jié)論輕過程,教師扮演了歷史知識和結(jié)論的“灌輸者”角色,既無助于激發(fā)學(xué)生學(xué)史的興趣,亦不能發(fā)展學(xué)生分析歷史現(xiàn)象、解決歷史問題的能力,從而造成了一批高分低能的學(xué)生。這種教學(xué)模式既不符合新課程的宗旨,也不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。如《學(xué)會生存》一書所論,未來教師應(yīng)該“越來越少地傳遞知識,而越來越多地激勵思考”,而培育核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體,注重培養(yǎng)具有獨(dú)立思維能力、能夠提出問題并解決問題以及富有創(chuàng)新精神的人,所以歷史教師的角色應(yīng)該由“灌輸者”向“啟發(fā)者”轉(zhuǎn)換。

我國自古以來就有“啟發(fā)式”教學(xué)的范例,《論語·雍也》言:“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?!薄墩撜Z·為政》又言“學(xué)而不思則罔”,所以教師在課堂上要懂得步步設(shè)疑,舉一反三,適時(shí)拋磚引玉,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考,啟發(fā)學(xué)生自己探索未知的領(lǐng)域。如在教授“評價(jià)隋煬帝”這一問題時(shí),筆者啟發(fā)學(xué)生思考下面三個(gè)問題:“你對隋煬帝如何評價(jià),為什么?”“如果你穿越到古代,又會對隋煬帝如何評價(jià)?”“二者為什么會有這種區(qū)別?”看似簡單其實(shí)不簡單的三個(gè)問題,引起了學(xué)生探究的興趣。首先讓學(xué)生從今人角度對所謂“暴君”隋煬帝進(jìn)行評價(jià),再引導(dǎo)學(xué)生站在古人的角度上去評價(jià)隋煬帝,并分析產(chǎn)生這種認(rèn)識差別的原因,讓學(xué)生明白隨著時(shí)代的變遷,對同一歷史現(xiàn)象、同一歷史問題可能會出現(xiàn)完全不同的認(rèn)識,進(jìn)而認(rèn)識到不同的價(jià)值觀會對認(rèn)識產(chǎn)生不同的影響。

四、由“教書者”向“研學(xué)者”轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)觀念中,教師就是“教書者”,這種觀念在農(nóng)村更加深入人心。許多農(nóng)村中學(xué)教師在潛移默化中認(rèn)為自己就是“教書者”的角色,只要按照教材、教師參考書、標(biāo)準(zhǔn)答案去教即可,懶得去學(xué)習(xí)教材外的知識和鉆研“為何要如此教”或“如何教會更好”等問題,但在當(dāng)今信息極度發(fā)達(dá)、知識更新爆炸的時(shí)代,只教不研則淺,只研不教則空,如果還抱著“一本教材走遍天下”的落后觀念,固守舊有“教書匠”的角色,勢必和歷史新課程對教師期待的角色背道而馳。雖然新課程歷史教材比以往教材簡單明了,但全面性、綜合性和系統(tǒng)性更強(qiáng),而歷史學(xué)科核心素養(yǎng)更加注重史料佐證與歷史解釋,這就需要?dú)v史教師的知識結(jié)構(gòu)和能力要求發(fā)生相應(yīng)的變化,及時(shí)不間斷地給自己“充電”,所以說“‘做一輩子的老師必須‘一輩子學(xué)做老師,教師只有再度成為學(xué)生,才能與時(shí)俱進(jìn),不斷以全新的眼光來觀察和指導(dǎo)整個(gè)教育過程”[5]。

教育家蘇霍姆林斯基也說過:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣,使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù),那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”[6]但相對于城市中學(xué)歷史教師而言,農(nóng)村歷史教師受限于種種條件而導(dǎo)致教學(xué)研究意識不強(qiáng),在他們心目中只需完成教學(xué)任務(wù)即可,而研究則是專家的事。在此種情況下,許多教師只扮演了“技術(shù)操作工”“知識搬運(yùn)工”的角色,樂趣無從談起,教學(xué)效果也就可想而知了!而“新課程要求教師要由傳統(tǒng)的知識‘搬運(yùn)工轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的研究者”[7],所以筆者認(rèn)為,農(nóng)村歷史教師要力所能及研究歷史教育的目標(biāo)、歷史學(xué)科的評價(jià)以及歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,特別要結(jié)合農(nóng)村學(xué)生的特點(diǎn)而研究總結(jié)自身教學(xué)中存在的問題,存其優(yōu)去其劣,探索出既能適應(yīng)新課程要求,又能全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)方式方法,而不是盲目跟風(fēng),華而不實(shí),徒有形式。也只有這樣,才能完成由“教書者”向“研學(xué)者”的角色轉(zhuǎn)換,才能享受教學(xué)的樂趣,走向?qū)W研相結(jié)合的幸福道路。

五、由“闡述者”向“開發(fā)者”轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中,教師是既定教材機(jī)械的“闡述者”與“傳遞者”,猶如課程與學(xué)生之間“傳聲筒”。教師被動地授課,學(xué)生被動地學(xué)習(xí),此種教與學(xué)的方式,既不利于教師專業(yè)素養(yǎng)的提高,也不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念,同時(shí)確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策,鼓勵教師充分挖掘、開發(fā)與利用課程資源,在此背景下,歷史教師既要闡述、傳遞好課程內(nèi)容,而且要創(chuàng)造性地實(shí)施新課程,結(jié)合學(xué)校、學(xué)生、自身的現(xiàn)實(shí)情況,合理開發(fā)、利用各種課程資源,以豐富、支撐歷史教學(xué)。

歷史課程擁有豐富多彩的課程資源,而學(xué)校的教學(xué)條件、教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)與利用程度以及發(fā)揮效益的水平。從這個(gè)意義上講,教師是最為重要的課程資源。鑒于農(nóng)村初中學(xué)校館藏文獻(xiàn)資料、期刊論文、學(xué)術(shù)著作等相對缺乏,而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)欠落后等因素,筆者認(rèn)為,農(nóng)村歷史教師宜用“就近取材”的方式,充分利用好鄉(xiāng)土文化資源,將本土歷史文化、歷史名人以及文化遺跡等滲透到教學(xué)實(shí)踐中,組織團(tuán)隊(duì)開發(fā)整合順應(yīng)新課程、適合本校學(xué)生且易于學(xué)習(xí)的校本歷史鄉(xiāng)土教材。例如,筆者在講授“中華文明的起源”時(shí),列舉了伏羲的誕生地——天水、天水秦州區(qū)著名的伏羲廟、天水秦安縣隴城鎮(zhèn)的女媧祠以及具有八千年文明的“大地灣文化”等鄉(xiāng)土資源;講到漢武帝開拓疆土?xí)r,列舉了秦安籍名將“飛將”軍李廣;講到唐代文明時(shí),列舉了出生在學(xué)校附近包權(quán)村的名相及著名文學(xué)家權(quán)德輿……此類案例,不勝枚舉?!皭蹏溃甲詯坂l(xiāng)”,通過這些具有可親性的鄉(xiāng)土文化資源,不但激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,而且在潛移默化中培育了學(xué)生的家國情懷素養(yǎng),更重要的是使教師完成了由機(jī)械的“闡述者”向“開發(fā)者”角色的轉(zhuǎn)換。

總之,在新課程背景下培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng),對農(nóng)村初中歷史教師來說既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn),農(nóng)村初中歷史教師要把握好機(jī)遇,發(fā)揮自己的主觀能動性,努力克服客觀困難,從傳統(tǒng)角色中解放出來,自覺從“旁觀者”“授魚者”“灌輸者”“教書者”“闡述者”的角色向“引導(dǎo)者”“授漁者”“啟發(fā)者”“研學(xué)者”“開發(fā)者”的角色轉(zhuǎn)換,塑造自己的新角色。只有這樣,自己才能在教與學(xué)中不斷升華自己,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長,同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生和諧發(fā)展,真正實(shí)現(xiàn)新課程下學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

[? ?注? ?釋? ?]

[1]? 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著.學(xué)會生存:教育世界的今天和明天[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:108.

[2]? 朱煜.新課程與歷史教師角色的轉(zhuǎn)換[J].歷史教學(xué),2002(9):44-48.

[3]? 顧明遠(yuǎn).核心素養(yǎng):課程改革的原動力[J].人民教育,2015(13):17-18.

[4]? 韋冬余.讓學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造知識:教學(xué)目標(biāo)新取向[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2012(3):119-121.

[5]? 李瑾瑜.課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換[M].北京:中國人事出版社,2002:132.

[6]? 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京:教育科學(xué)出版社,1984:494.

[7]? 朱煜.新課程與歷史教師角色的轉(zhuǎn)換[J].歷史教學(xué),2002(9):44-48.

(責(zé)任編輯 袁? ?妮)

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