摘 要：在教育教學改革的大背景下，結(jié)合個人的教學實際，作者對其任教的班級進行了單元詞匯歸納導學案的編制與運用進行了長達三年的教學實踐。在本文中作者對單元詞匯歸納導學案的編制的產(chǎn)生背景、定義、要求以及功能都做了一一闡述，并據(jù)其實際操作過程，提取與運用操作圖，此外，筆者也分析了教學實際中遇到的問題和解決方法，為以后的研究方向奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：高中英語;單元詞匯;歸納導學案

一、 引言

外語教學的重要內(nèi)容之一是培養(yǎng)學習者理解和運用詞匯的能力（Lewis，1993）。“有了詞匯，你幾乎可以表達任何事”（Dellar&Hocking，2000），而“沒有詞匯，無法表達”（Wilkins，1972）。可見，英語詞匯學習的重要性。

同時《英語課標（2017年版）》指出，必修課程的學業(yè)標準要求學生根據(jù)問題或情境，圍繞相關(guān)主題和話題，綜合運用所學知識、技能和策略，識別、分析、理解語篇，通過整合、內(nèi)化、遷移方式，恰當或創(chuàng)造性地表達自己的思想、認識、情感、態(tài)度和價值觀。這明確表明，教師要鼓勵學生積極嘗試觀察、思考、歸納、總結(jié)等學習方式，改變死記硬背、機械模仿的學習方式，應(yīng)幫助學生發(fā)展探究知識的能力、獲取信息的能力和自主學習能力。

然而，在筆者一線教學中發(fā)現(xiàn)，學生在英語詞匯學習上遇到的問題很多，主要可以分為以下兩類：一，學生習慣于被動學習，不會或者是不善于主動學習，尤其是歸納和總結(jié)已學知識。她們對于老師所要求的單詞、短語、句型都能進行很好的理解、背誦和默寫。但是當需要她們把所學知識運用到相對靈活的寫作中時，她們往往覺得很困難，常常覺得寫作內(nèi)容所涉及的知識點她們從來沒有學過。二，學生對英語的學習主要停留于語言的形式、意義、功能的理解和掌握，而沒有上升到思維的高度，無法完成對其自身知識體系的建構(gòu)。這種停留在語言的表面的理解，所以這大大地影響了她們對英語知識能力要求高的完形填空題的理解，甚至是包含語言文化知識的閱讀理解的把握。

二、 單元詞匯歸納導學案的編制實踐

（一） 編制單元詞匯歸納導學案的形成背景

2016年9月，我迎來了新一輪的高一級學生，開始了又一輪的高中英語教學，這兩個班級的學生中考英語班級平均分均在140以上，屬于入學英語成績比較好的學生?？梢?，學生不僅具備了一定的英語基礎(chǔ)知識，也有一定的學習能力。那么，如何讓這些學生在英語學習上能順利完成初高中知識體系的銜接？如何幫助學生順利地適應(yīng)高中英語內(nèi)容多、范圍廣的學習特點？如何讓這些學生能夠理解語言背后所傳遞的文化、習俗與價值觀呢？所以，為了更好地指導學生的學，也為了更好地提高自己的教學，我于2016年9月1日開始，在我任教的班級展開了單元詞匯歸納導學案的教學實踐。

（二） 單元詞匯歸納導學案的定義

單元詞匯歸納導學案是指在完成一個單元的教學后，教師給出重點詞匯范圍，學生獨立、認真地復習課本內(nèi)容，在積極思考和反思的基礎(chǔ)上，利用字典、參考書籍、思維導圖等工具，通過對該單元詞匯知識進行歸納和總結(jié)，完成個人對本單元詞匯知識體系的建構(gòu)。

（三） 單元詞匯歸納導學案的編制要求

編制單元詞匯歸納導學案的實施需要兩個前提。一，學生已經(jīng)完成了本單元所有內(nèi)容的學習，否則他們沒有辦法構(gòu)建其整個單元的詞匯知識體系;二，學生需要利用課本、導學案、學習輔助資料、字典等工具主動地對自己本單元所學內(nèi)容進行梳理和歸納總結(jié)。與此同時，還要求學生結(jié)合已學舊知識，利用思維導圖等工具完成對自己英語知識體系的建構(gòu)，這個過程還要求他們在做題的時候?qū)Ｗ?、投入?/p>

（四） 單元詞匯歸納導學案的功能

艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，人們在學習中的遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進程很快，并且先快后慢。也就是說，一個單元的知識在剛剛學習結(jié)束是最容易遺忘的，在這個時機做單元鞏固能減緩遺忘，鞏固知識。在這個歸納總結(jié)的過程中，學生不僅對舊知識進行了回顧，還完成了新學知識的鞏固、歸納、總結(jié)，甚至是拓展。他們一直處于積極思考的過程中，極大程度地開發(fā)了其思維能力和提升了其主觀能動性。

三、 編制單元詞匯歸納導學案的運用探索

（一） 單元詞匯歸納導學案的運用方法

為了讓學生明白如何使用單元詞匯歸納導學案，我在第一單元學習結(jié)束后，特意用一節(jié)課的時間帶領(lǐng)全班同學進行了一次單元詞匯歸納導學案的展示。我首先在導學案上把單元重要詞匯羅列出來，然后通過設(shè)問、暗示等方法引導學生思考、討論、歸納總結(jié)相關(guān)知識點和拓展知識點，幫助學生建立已學詞匯知識和新學詞匯知識之間的聯(lián)系。具體使用了以下兩種方法：

1. 利用思維導圖對重點詞匯和詞塊的歸納

從范圍上講，是本單元要求學生必須要掌握的重點詞匯和短語是四會詞，也就是詞匯表里所標記出來的黑體。對于程度高，接受能力強的同學也可以選擇部分閱讀詞匯，也就是單詞表里的非黑體非三角形詞匯。從內(nèi)容上講，他們要歸納的是詞匯的原形，固定搭配，詞形變化，詞性變化，近義詞辨析，反義詞以及具體用法例句等。學生在使用導學案的時候，可以使用氣泡圖、雙氣泡圖等形式發(fā)散思維，建立詞匯知識網(wǎng)絡(luò)。

2. 利用單元重要句型對重點詞匯和詞塊的歸納

從范圍上講，指的是本單元的兩篇閱讀文章里出現(xiàn)的一些重要句式。例如第一模塊第一單元的“I wonder if its because I havent been able to be outdoors for so long that Ive grown so crazy about everything to do with nature.”。從內(nèi)容上講，他們不僅要歸納出重點詞匯在本句的形式與意義，而且還對它進行拓展與延伸，并給出例句。對于上述句子，他們可以通過查字典、借鑒授課的導學案、同學相互討論，也可以參考教學輔助資料的方式，歸納出wonder以及“wonder+if從句”這一句型，而且還拓展到用“wonder+what/why/how”句型表達“想知道……”。

（二） 單元詞匯歸納導學案的運用圖

為了更好地指導學生利用好單元詞匯歸納導學案，也為了便于他人借鑒這一教學法和具體實施，我現(xiàn)將單元詞匯歸納導學案的具體操作用以下圖表表示。

1. 單元詞匯→導學案歸納詞匯詞塊范圍：必做黑體詞、生詞;選做非三角符號詞匯→導學案歸納詞匯詞塊內(nèi)容：必做：原形，固定搭配，詞形變化、詞性變化，具體用法例句1個;選做：近義詞辨析、反義詞閱讀、寫作詞匯→反思：（1）總結(jié)本單元自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容：對詞匯詞塊的掌握程度、熟悉度，對篇章的理解，對句式的運用;（2）問題與疑惑：對某個知識點、某道題或?qū)δ硞€單詞或者是辨析某些單詞的疑惑。

2. 單元詞匯→兩篇閱讀文章里含單元詞匯、詞塊的一些重要句式→導學案歸納詞匯詞塊內(nèi)容：必做：原文例句;歸納出句型及用法（附例句）;選做：拓展（類似表達）導學案→反思：（1）總結(jié)本單元自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容：對詞匯詞塊的掌握程度、熟悉度，對篇章的理解，對句式的運用;

（2）問題與疑惑：對某個知識點、某道題或?qū)δ硞€單詞或者是辨析某些單詞的疑惑。

（三） 教學實踐中的困難及措施

然而，由于學生從來沒有接觸過使用這種單元詞匯歸納導學案，他們最初對這一做法很是質(zhì)疑。首先，他們認為這是一件很費時費力的事情。如果真正地靜心下來把這個歸納導學案做好，他們至少需要2個小時，即使是英語成績特別好的學生也至少需要1個小時。另外，他們懷疑這一方法是否會對他們學習有實質(zhì)性的幫助，甚至有些同學說這么做是沒有任何意義的，因為單元的詞匯知識點，也就是單詞、短語，他們已經(jīng)通過朗讀、背誦、默寫等方式掌握得很好了，沒有必要再這樣花時間總結(jié)一次。

對于學生的質(zhì)疑，我并沒有直接否定。而是告訴他們先按照我的要求去做，一個學期后他們即可看到成效。一半學生抱著將信將疑的態(tài)度，只把單元詞匯歸納導學案看成老師布置的一份作業(yè)去完成;而另一半人則認認真真地貫徹了單元詞匯歸納，每次都完成的很好。期末考過后，我從這兩種態(tài)度的學生中各自抽取了20名學生進行了訪談?wù){(diào)查。把單元詞匯歸納導學案當任務(wù)完成的同學普遍反映到了考試前夕他們感覺復習時間不夠，仿佛很多知識點都沒有復習到位。此外，他們還覺得在做題的時候有時候?qū)︻}目總是感覺很熟悉，可是又不太確定具體該怎樣理解和答題。而另外一組同學則表示，他們覺得在備考的時候覺得條理很清晰，似乎不需要花太多精力在英語的復習上，用很好的成績驗證了單元詞匯歸納導學案的有效。

四、 結(jié)語

我的單元詞匯歸納導學案的編制與運用實踐從2015年的高一到高考，已經(jīng)整整三年，六個學期。在運用單元詞匯歸納導學案的過程中，我注意到大多數(shù)學生能獨立、主動地投入到英語學習中。由于高中學習有科目繁多、學習壓力大的特點，學生在使用導學案對詞匯進行復習和鞏固后，70.12%的學生感覺英語詞匯知識系統(tǒng)化了，在備考時無須為英語學習花費太多精力。

然而，這個單元詞匯歸納導學案的編制與運用的實踐結(jié)果也有它的局限性。首先，其效果是以班級整體來衡量的，而沒有對實驗個體進行跟蹤對比分析。其次，這個單元詞匯歸納導學案的編制與運用參與的面積和廣度不夠，實驗對象僅為我所任教2個班級共82人，人數(shù)偏少，且沒有控制班學生進行對比分析。因此，在未來的教學實踐中，我將會擴大實驗范圍，增加實驗對象，并對學生個體進行跟蹤研究，以驗證研究的有效性。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]Dellar，H&Hocking， D. 2000. Innovation. Hove： English Language Teaching Publications.

作者簡介：付萍，廣東省廣州市，廣州市南武中學。