吳莉莉

【摘 要】本文論述高中語文閱讀與寫作相互促進(jìn)的作用及實(shí)踐，提出遵循“核心素養(yǎng)”要求搭建閱讀與寫作相互促進(jìn)的銜接點(diǎn)、設(shè)定合理化“課程目標(biāo)”以強(qiáng)化閱讀與寫作相互促進(jìn)的著力點(diǎn)、巧妙結(jié)合“外部資源”增加閱讀與寫作相互促進(jìn)的落腳點(diǎn)等策略。

【關(guān)鍵詞】高中語文 讀寫結(jié)合 以讀促寫 以寫促讀 策略

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）11B-0127-02

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱：《語文標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“工具性與人文性統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)”，這一課程性質(zhì)定位闡明了閱讀和寫作是語文教育教學(xué)實(shí)踐中關(guān)系最為密切的兩個(gè)組成部分。一方面，從語文課程的工具性角度出發(fā)，閱讀、寫作均對(duì)應(yīng)漢語言文字的交流工具價(jià)值（包括口頭、書面兩種形式）;另一方面，從語文課程的人文性角度出發(fā)，閱讀、寫作都屬于語言文字的加工處理，期間需要思維能力參與，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)積累沉淀，因此“工具性與人文性統(tǒng)一”也表明了“閱讀與寫作統(tǒng)一”。反觀當(dāng)前高中語文教學(xué)現(xiàn)狀，基于“聽說讀寫”四項(xiàng)能力的分化執(zhí)行現(xiàn)象較為嚴(yán)重，尤其“讀”與“寫”之間存在較大鴻溝，本文立足讀寫互動(dòng)，對(duì)閱讀與寫作相互促進(jìn)的作用與策略進(jìn)行探究。

一、高中語文閱讀與寫作相互促進(jìn)的作用

（一）有利于“學(xué)與思”的協(xié)同

高中語文作為一門“主課”，深受“高考指揮棒”的影響，加上語文這一學(xué)科所處漢語言文學(xué)社會(huì)環(huán)境的特殊性，學(xué)生在“語言習(xí)得”氛圍中不自覺地會(huì)弱化語文價(jià)值，導(dǎo)致學(xué)習(xí)中缺乏興趣、收獲與體驗(yàn)。在閱讀與寫作的相互促進(jìn)下，一方面能夠開闊眼界、豐富自我，基于《語文標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)“整本書閱讀”的要求，學(xué)生讀得多、讀得透之后，不僅寫作素材有所豐富且寫得順、寫得好，在“以讀促寫”的帶動(dòng)下，增加閱讀興趣、寫作收獲方面的體驗(yàn);另一方面，興趣不僅要“激活”更要“維護(hù)”，寫作是針對(duì)閱讀所得材料進(jìn)行整理、加工、表達(dá)的過程，需要縝密的思路、活躍的思維，在“以寫促讀”機(jī)制的作用下，為了進(jìn)一步提高寫作水平就需要更加廣覽多讀。正所謂“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，閱讀作為信息輸入機(jī)制可視為“學(xué)”的途徑，而寫作作為信息輸出機(jī)制可視為“思”的結(jié)果，兩者相互促進(jìn)從而滿足了“學(xué)與思”的協(xié)同需求。

（二）有利于“思與行”的轉(zhuǎn)化

所謂“學(xué)以致用”，即任何一門學(xué)科的教育或任何一領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)，其最終目的都是轉(zhuǎn)化成實(shí)踐能力。立足高中語文課程視域下，閱讀更多的是為寫作服務(wù)，反過來寫作指導(dǎo)學(xué)生閱讀方向的選擇，如此一來寫作能力可以視為高中語文學(xué)習(xí)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”，寫作水平的提升需要反復(fù)思考、千錘百煉，才能在語文能力踐行上表現(xiàn)出優(yōu)勢，讓高中生獲得語文成就感。基于閱讀與寫作的相互促進(jìn)，高中生可以從前人文章中獲取靈感，轉(zhuǎn)化成自己的思路、思維、思想，不斷豐富并完善寫作的章法，從而促進(jìn)向“踐行”的轉(zhuǎn)化。

（三）有利于“行向新”的發(fā)展

閱讀的對(duì)象源自“他人創(chuàng)作”，而寫作的成果源自“自己下筆”，于高中語文教材內(nèi)容而言，均屬于同類題材中的“上品”，對(duì)高中生閱讀方面有重要的示范作用?；谧x與寫的相互促進(jìn)，一方面，學(xué)生可以對(duì)比出自身所創(chuàng)作文本的不足，有利于“寫作踐行”向“寫作創(chuàng)新”的發(fā)展;另一方面可比對(duì)課內(nèi)文本、拓展課外文本，尋求新的閱讀資源。

二、高中語文閱讀與寫作相互促進(jìn)的實(shí)踐策略

根據(jù)《語文標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)要求，高中語文課堂教學(xué)模式下要重新構(gòu)建師生地位，重點(diǎn)發(fā)揮教師的引導(dǎo)功能，體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，由此傳統(tǒng)高中語文“灌輸式”教學(xué)、“被動(dòng)式”學(xué)習(xí)的關(guān)系必須扭轉(zhuǎn)，基于閱讀與寫作相互促進(jìn)的要求以及教師為教育第一資源的設(shè)定，可立足教師創(chuàng)建互動(dòng)性實(shí)踐途徑。

（一）遵循“核心素養(yǎng)”要求搭建閱讀、寫作相互促進(jìn)的銜接點(diǎn)

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出，學(xué)科教育中應(yīng)根據(jù)課程自身的特征，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展及社會(huì)適應(yīng)的能力與品質(zhì)。高中語文核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個(gè)方面，均可以作為高中語文閱讀、寫作相互促進(jìn)的銜接點(diǎn)。

第一，語言建構(gòu)、應(yīng)用均屬于學(xué)生語文能力的外在表現(xiàn)，在促進(jìn)閱讀和寫作方面有著廣泛的銜接機(jī)制。以人教版高中語文必修一“表達(dá)交流”部分中的“園丁贊歌”為例，可以讓學(xué)生以“詩歌”范式展開語言建構(gòu)，結(jié)合參照文本所提供的素材，寫作“園丁贊歌”并進(jìn)行朗誦比賽。在這一過程中，閱讀、寫作是朝向一個(gè)共同的目標(biāo)努力的，由此確保了銜接的有效性。

第二，核心素養(yǎng)之“思維發(fā)展與提升”考查的是學(xué)生分析歸納、聯(lián)想感受、語言邏輯、批判思維等方面的能力。在促進(jìn)閱讀與寫作銜接上，應(yīng)注重對(duì)篩選文本的共性要素發(fā)掘，如學(xué)生大多數(shù)感興趣的要素，以此促進(jìn)讀與寫高效銜接平臺(tái)的構(gòu)建。

第三，審美鑒賞與創(chuàng)造核心素養(yǎng)突出學(xué)生個(gè)性化特征，在促進(jìn)閱讀和寫作銜接過程中，應(yīng)注重“統(tǒng)一文本”的“不同觀點(diǎn)”呈現(xiàn)。例如人教版高中語文必修四“表達(dá)交流”中“學(xué)習(xí)反駁”的練習(xí)，可以讓學(xué)生從“自信”這一角度出發(fā)，針對(duì)同一閱讀文本寫作“我眼中的自信”。

第四，文化傳承與理解核心素養(yǎng)視域下，閱讀與寫作銜接促進(jìn)應(yīng)從宏觀人文角度展開，如“生命教育”“傳統(tǒng)文化”“行為養(yǎng)成”等主題。

（二）設(shè)定合理化“課程目標(biāo)”以強(qiáng)化閱讀、寫作相互促進(jìn)的著力點(diǎn)

根據(jù)《語文標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)高中語文課程目標(biāo)的描述，該目標(biāo)可從閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三個(gè)層面得以實(shí)現(xiàn)，而這三個(gè)方面也可以視為閱讀、寫作相互促進(jìn)的著力點(diǎn)。

第一，通過“閱讀與鑒賞”手段豐富高中生語文情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生有感而發(fā)，主動(dòng)采用文本寫作的形式尋求自我實(shí)現(xiàn)，在互聯(lián)網(wǎng)渠道發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生可以極為便捷地獲取課外閱讀文本。

第二，通過“表達(dá)與交流”環(huán)境的構(gòu)建，諸如文本誦讀、舞臺(tái)表演、演講辯論等，讓學(xué)生將自己準(zhǔn)備的寫作文本融合情感、直抒胸臆，這一過程中可以有效提高學(xué)生的詞匯意識(shí)、語法意識(shí)、篇章意識(shí)，強(qiáng)化邏輯思維能力。

第三，通過“梳理與探究”整合閱讀、寫作成果，將自身所積累、所創(chuàng)作的語言材料系統(tǒng)化，例如可以利用“思維導(dǎo)圖”的方式，讓學(xué)生在自己所閱讀過的書和所寫過的作文之間建立一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，從中發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作相互促進(jìn)的規(guī)律，并著力于構(gòu)建個(gè)性化的閱讀、寫作風(fēng)格。

（三）巧妙結(jié)合“外部資源”增加閱讀、寫作相互促進(jìn)的落腳點(diǎn)

正如《語文標(biāo)準(zhǔn)》闡述，語文是一門人文性和工具性相統(tǒng)一的課程，但這種“統(tǒng)一性”并不局限于語文學(xué)科內(nèi)部，結(jié)合中國傳統(tǒng)文化中“文以載道”的理念，語文在大眾文化范疇中也有豐富的演繹形式，如高中語文擷取古典名著《紅樓夢(mèng)》《三國演義》等篇章，在影視劇作品中也有大量呈現(xiàn)，結(jié)合當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”文化背景，高中語文閱讀與寫作促進(jìn)策略的制訂可以廣泛地吸收外部資源并巧妙融入高中語文課堂教學(xué)之中，以此增加讀與寫相互促進(jìn)的落腳點(diǎn)。高中語文課本教學(xué)內(nèi)容大致上可劃分為古典類和現(xiàn)代類，均可尋求外部資源的支持。

一方面，古典類。諸如唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，在高中語文教學(xué)中占據(jù)很大篇幅，作為中國傳統(tǒng)文化中的精華，古詩詞曲在閱讀與寫作教學(xué)相互促進(jìn)方面卻存在明顯的障礙。此類文體在現(xiàn)代白話文語境中存在明顯的邊緣化特征，一些學(xué)生在寫作訓(xùn)練中雖然時(shí)常引用，但對(duì)待古詩詞曲的態(tài)度卻如同成語，并沒有認(rèn)真閱讀、體會(huì)其中的情感，這并不利于讀寫促進(jìn)、形成學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展條件。教師在此類內(nèi)容的教學(xué)過程當(dāng)中，可以通過開發(fā)外部資源的方式，構(gòu)建課堂情境，讓學(xué)生深刻體會(huì)詩詞曲中蘊(yùn)含的情感，然后再讀、再寫有利于推動(dòng)情感與表達(dá)的升華。以人教版高中語文必修四辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，整篇看似是對(duì)風(fēng)景的描寫，本質(zhì)上卻表達(dá)作者的憤懣之情，尤其是“可堪回首，佛貍祠下，一片神鴉社鼓”一句，學(xué)生大多從字面上理解，很難體會(huì)作者辛棄疾為什么會(huì)產(chǎn)生諷刺的心態(tài)，教師可以結(jié)合熱播的《歷史那些事兒》中有關(guān)辛棄疾的生平介紹，進(jìn)一步了解他志在沙場而不是做一名詞人。

另一方面，現(xiàn)代類。諸如記敘文、議論文、說明文等，高中語文教材中的白話文本類作品很適合直接用于寫作借鑒，其中不乏大師手筆，在遣詞造句、文篇章法上獨(dú)具一格，同時(shí)根據(jù)同一類主題，還能夠?qū)で蟾囝愃频拈喿x文本，這為閱讀與寫作相互促進(jìn)提供了有利條件。在實(shí)踐策略上，教師要注重情感的渲染與突出，而非對(duì)文本形式的機(jī)械模仿，這樣更有利于學(xué)生通過讀與寫的配合凝練思想、提升思維、拓寬思路。以人教版高中語文必修二中的名篇《荷塘月色》為例，這是一篇非常出色的寫景記敘文，如果粗劣閱讀、模仿筆法所呈現(xiàn)出的寫作，很難達(dá)到情景交融的水平。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師可以借助信息技術(shù)手段，為學(xué)生播放視頻、音樂等以增強(qiáng)感染力，指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)閱讀最契合自己心情、最動(dòng)容的章節(jié)，再用自己的語言將這種情感傾瀉在筆端，在這一過程中情感就是閱讀、寫作的促進(jìn)紐帶。

綜上所述，現(xiàn)代意義上的語文學(xué)科是建立在漢語言文字體系的改造與擷取基礎(chǔ)上的，從中國文學(xué)史角度出發(fā)，閱讀與寫作如同一對(duì)孿生兄弟，古人所說的“讀書破萬卷、下筆如有神”清晰地闡述出以讀促寫的價(jià)值。而立足我國當(dāng)代語文教育，閱讀與寫作是《語文標(biāo)準(zhǔn)》中有關(guān)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的兩個(gè)重要方面，現(xiàn)代漢語體系中強(qiáng)調(diào)字詞、語法、句式等要素，引導(dǎo)學(xué)生掌握白話文為基礎(chǔ)的書面寫作技巧，以此提升內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的能力，為以寫促讀奠定良好的基礎(chǔ)。整體上，閱讀、寫作都屬于學(xué)習(xí)者的心理過程，但在信息采集、處理、轉(zhuǎn)化、表達(dá)的流程上呈現(xiàn)出逆向化特征，正如葉圣陶先生所述：“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，簡單地可以將閱讀視為由外而內(nèi)的輸入流程，而寫作則是由內(nèi)而外的輸出流程，兩者之間存在相互促進(jìn)、高度統(tǒng)一的關(guān)系。

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（責(zé)編 羅汝君）