王萍

摘要：本文旨在發(fā)展新教材教學中運用TBL教學方法的能力。有兩個方面可以啟發(fā)我們：一是進一步研究新教材的特點;二是利用TBL近期理論成果“最近發(fā)展區(qū)”和“腳手架”的兩個關鍵定義設計和開展教學活動。

關鍵詞：新教材;任務型教學法;新概念

中圖分類號：G632.0 ? 文獻標識碼：A ? 文章編號：1992-7711（2019）09-0101

譯林版牛津高中英語教材是新課改“一標多本”的產物。這是貼近新課標要求設計的，按照每單元的話題，以完成一個具體任務為目標，設計了一系列近似于真實生活活動的課改教材。通過引導學生通過成對或小組活動的方式，親歷語言實踐，使學生在完成任務的活動過程中獲得語言運用能力。任務型教學是一種高標準﹑高要求的教學方法，由于受到我國國情、教情和學情制約，甚至有人提出了“任務型教學理念邊緣化”的說法，這一說法對在任務型教學中遭遇問題的教學實踐者來說發(fā)人深省。我們重新來剖析新教材發(fā)生了哪些重要改變。在使用任務型教學法實施教學時，應該以什么為核心來組織教學活動，才能使學生在完成任務的活動過程中實現(xiàn)語言知識向能力的轉化？用任務型教學組織大班額教學和學生學習水平不高的情況下，應該遵循什么思路尋找有效途徑才能接近新教材教學的既定目標？本文剖析了用任務型教學實施新教材教學的難點和提升的途徑。

一、關注新教材發(fā)生的重大變化

1. 解讀新教材的基本活動單位

新課改教學對每一位教師來說既是挑戰(zhàn)又是機遇，很多教師在教學中仍滿足于實施語言訓練和認知活動，不能區(qū)分練習和任務，甚至對任務型教學理解為教學步驟上的任務一、任務二依次類推。這些做法完全有悖于新教材的語言運用理念。新教材的基本活動單位是真實的或接近真實生活的任務，這些任務的真實性越高，就越能體現(xiàn)對學生綜合運用語言能力的培養(yǎng)。在編排這些生活中的具體任務時還編排了配合這些任務實施的輔助性語言技能訓練，如譯林版牛津高中英語的每單元任務和活動項目（task&project）前面出現(xiàn)的技能訓練（skills building）部分。

2. 認清新教材的知識組織方式

英語教材的教育指導思想、課程思路和設計理念不同，對語言知識在學習中的地位和功能認識就不一樣，因此它們組織語言知識的方式和對知識項目的權重考量也不相同。教材的知識組織方式這一內在形式是反映教材編寫者的觀點、理念和方法的。新教材從詞匯選擇標準、分類尺度、學習和拓展要求，都更注重實際要求。在語法選項尺度和學習要求上趨向于淡化語法的系統(tǒng)性，注重在實際中把握語句結構，在使用中逐步習得;在語法教學方式上鼓勵滲透，提倡感性接受。根據(jù)這樣的設計思路，新教材已演繹成以話題為主線，按知識和技能的不同組合方式，以模塊形式設計，把每個單元的重點語言項目滲透到各個教學部分，實現(xiàn)知識和技能的交叉組合。

3. 從信息傳播機制與方式上理解教材的外觀變化

為了呈現(xiàn)真實語境，新教材打破了傳統(tǒng)教材的純文本形式輸入模式，而在呈現(xiàn)方式上使用了報刊界面、網絡界面、圖表、標牌等直接、有效的信息接受體驗方式。對信息的接受是一個流程而不是靜態(tài)文本，并且大幅度強化了語言信息的動態(tài)設置，“真實生活動機的有效卷入是新教材適應課改理念在信息傳播機制上實現(xiàn)的重大突破”。

二、如何避免任務型教學流于形式

1. 任務型教學的兩大誤區(qū)

在課改教學中，任務型教學是一種高標準、高要求的教學，因而很多教師將之束之高閣的做法是不可取的。學生的語言知識水平、文化知識背景、跨學科理解能力、教學班的規(guī)模和層次、個性化能力差異、教學條件等多種因素對任務的設計和實施都是很大的考驗。設計任務讓學生實施，實際上是把語言習得鑲嵌在任務完成的意義協(xié)商過程中，從而產生更高質量的語言輸出來促進語言的發(fā)展。現(xiàn)在關于失敗的任務活動分析較多，有把問題歸結于活動設計層面存在問題和活動實施層面存在問題，也有稱之為任務設計不恰當和任務實施不恰當。這些說法都凸顯了教學中的兩大誤區(qū)：一是教師對任務型教學理論的實質模糊;另一個則是對學生的認知水平缺乏準確的分析和把握。

2. 引入兩個新概念提升運用能力

任務型語言教學理論發(fā)展至今已呈現(xiàn)出多元化趨勢，研究者除了從心理語言學角度理解其規(guī)律外，還運用社會文化理論揭示的普遍學習規(guī)律提出了“最近發(fā)展區(qū)”和“支架”這兩個極其重要的概念。在教學中加強這兩個概念的指導作用，能有效減低工作中的盲目性和低效性。維果斯基創(chuàng)立的“最近發(fā)展區(qū)”指的是：“兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與可能的發(fā)展水平的落差?！痹诮虒W中我們可以理解為：任務實施前后學生實質上能跨越的語言運用能力發(fā)展變化范圍。任務前定位學生的個人語言水平層次或班級整體學生語言水平結構，通過“支架”，暗喻為“參與任務活動的學生在進行意義協(xié)商過程獲得的運用某一語言功能談話的過程”來完成語言運用能力的發(fā)展。要獲得這一“支架”，關鍵在于教師設計的任務活動是否能充分地激活學生已有的語言知識;在意義協(xié)商過程中，讓學生意識到自己的語言知識與對話者及語言材料之間的差距;并引發(fā)學習者對語言輸入意義和結構的分析，而后重組自己的語言結構促進語言的學習。教師可以通過對任務的選擇，將學生的注意力集中到某一具體的語言運用目標上，讓學生通過完成不同特征和類型的任務，有計劃地促進其語言輸出的流利性、準確性和復雜性。任務完成得越好，“最近發(fā)展區(qū)”的空間距離會越大。

關注學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在教學活動中努力創(chuàng)設科學、合理的任務，讓學生在課堂上展開思維、積極運用，獲得“支架”，促進已有的語言能力水平向前發(fā)展。這個過程需要教師在教學實踐中不斷學習、更新和超越自我。

參考文獻：

[1] 教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

（作者單位：湖南省郴州市第一中學423000）