鐘志賢 易凱諭 劉曉艷

[摘 要] 教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教師專業(yè)素質(zhì)能力的重要組成部分，教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)是形成教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐能力的必要基礎(chǔ)。文章基于知識(shí)鏈模型理論，結(jié)合實(shí)際，通過結(jié)構(gòu)映射法構(gòu)建并實(shí)施了一個(gè)旨在探析中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平現(xiàn)狀的測(cè)評(píng)量表。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)來源渠道單一，體系結(jié)構(gòu)淺散，理論掌握程度和教學(xué)研究水平較弱，理論知識(shí)與實(shí)踐應(yīng)用脫節(jié)，無意識(shí)地運(yùn)用理論的現(xiàn)象比較普遍。在情感上，對(duì)理論的實(shí)踐價(jià)值有較高的認(rèn)同感，對(duì)理論知識(shí)有較強(qiáng)的求知欲，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的可操作性有迫切需求。于此，文章提出了促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)型、改變創(chuàng)新擴(kuò)散的途徑、提供深度學(xué)習(xí)情境、培養(yǎng)教師理論先行者意識(shí)的建議。以期對(duì)進(jìn)一步把握時(shí)下中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平的現(xiàn)狀，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的研究，提升中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)素養(yǎng)提供參考。

[關(guān)鍵詞] 中小學(xué)教師； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 理論知識(shí)水平

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 鐘志賢（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事教育信息化、教學(xué)設(shè)計(jì)、遠(yuǎn)程教育研究。E-mail：jxzzx@126.com。

一、引言：面向一線

當(dāng)下社會(huì)瞬息萬變，新事物層出不窮。人類各個(gè)領(lǐng)域在奔涌著改革創(chuàng)新的智慧和激情。教育領(lǐng)域更是帶著一種生怕被貼上保守標(biāo)簽的恐懼心理，在“逐潮”和“求新”方面表現(xiàn)得甚為急切，新概念如智慧教育、智能教育、智慧學(xué)習(xí)、人工智能、深度學(xué)習(xí)、STEM、STEAM、STREAM、TPACK等競(jìng)相迸發(fā)；新型教學(xué)模式如MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、泛在學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)習(xí)、項(xiàng)目/問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、促進(jìn)理解的學(xué)習(xí)、拋錨式、認(rèn)知學(xué)徒、自然學(xué)習(xí)、有意義的學(xué)習(xí)等如雨后春筍，在勾畫教育教學(xué)改革發(fā)展愿景的同時(shí)，急劇地刷新教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)和能力，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的范式。“不是我不明白，而是這世界變化太快”是許多中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展的心理寫照。

面對(duì)系列變化，從代入感或同理心角度看，我們不禁思考：作為實(shí)踐一線的教師，他們是怎樣學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的？他們善于及時(shí)更新自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)結(jié)構(gòu)嗎？他們現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)掌握程度、路徑、寬度、深度和應(yīng)用是一種怎樣的情形？對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)是持一種怎樣的態(tài)度？諸如此類問題，是提升中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力和開展教學(xué)設(shè)計(jì)研究不可付之闕如的。因?yàn)槲ㄓ星泻蠈?shí)踐一線教師的需求，扎根教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)，才具有理論的生命力，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的有益迭代循環(huán)和雙重飛躍，也唯有如此，中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展才有根本保證。

二、視角：研究緣起

教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)學(xué)科的核心知識(shí)領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)能力是中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分。若以“教學(xué)設(shè)計(jì)”并含“教師”為關(guān)鍵詞，以主題為條件檢索，可發(fā)現(xiàn)研究主要聚焦在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用能力上。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的研究大致可分為宏觀和微觀兩個(gè)方面。

宏觀上，一是教學(xué)設(shè)計(jì)作為系統(tǒng)科學(xué)理論的研究。如追溯我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)的歷史，分析了當(dāng)時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)狀，指出了存在的問題，并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)未來的發(fā)展趨勢(shì)。[1]二是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究現(xiàn)狀的研究。如用內(nèi)容分析法對(duì)1994年到2007年的教學(xué)設(shè)計(jì)研究文章進(jìn)行分析，勾勒了教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展多領(lǐng)域、多元化的特點(diǎn)；[2]指出教學(xué)設(shè)計(jì)研究類文章存在作者群體單一、內(nèi)容大多是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)且概念不清、理論實(shí)踐“兩層皮”的問題，并提出了相應(yīng)解決辦法；[3]闡述教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展背景，總結(jié)研究熱點(diǎn)并分析發(fā)展趨勢(shì)。[4]

微觀上，一是關(guān)于中小學(xué)教師整體的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用能力研究。如對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力現(xiàn)狀的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展極不平衡，尤其是教學(xué)評(píng)價(jià)能力亟待加強(qiáng)；[5]通過對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)普遍存在理論支持不足、缺乏系統(tǒng)觀、對(duì)教學(xué)內(nèi)容分析不透徹等八大問題。[6]二是針對(duì)某一特定對(duì)象的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。如農(nóng)村教師、職前教師、師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，如某課程、學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)研究。

這些微觀層面的研究大都是將教師定位為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的實(shí)施者或應(yīng)用者角色，很少有將教師作為學(xué)習(xí)者角色。但也有少量研究關(guān)注了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)認(rèn)知情況，如有研究以122名小學(xué)教師為研究對(duì)象，分析了小學(xué)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的態(tài)度、認(rèn)知和實(shí)際做法，得出了小學(xué)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論基本了解但有認(rèn)知誤區(qū)，普遍對(duì)這些理論有認(rèn)同感，但學(xué)生觀和方法論有矛盾，診斷性評(píng)價(jià)水平不夠高等結(jié)論。[7]

現(xiàn)有研究大都是針對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)操技能。然而，教學(xué)設(shè)計(jì)技能僅僅是教學(xué)設(shè)計(jì)能力的一部分。“能力應(yīng)是由能夠廣泛遷移和應(yīng)用的知識(shí)、技能兩種不可混同的要素構(gòu)成的，能力的知識(shí)說是一種能力實(shí)質(zhì)的簡(jiǎn)單化觀點(diǎn)?！盵8]教學(xué)設(shè)計(jì)能力應(yīng)是由教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)和教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用技能兩方面組成。本研究聚焦中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平現(xiàn)狀，將教師作為學(xué)習(xí)者角色進(jìn)行分析研究。

本研究試圖從“知識(shí)來源、理論接納、框架形成、理論應(yīng)用、教學(xué)研究、了解程度、情感態(tài)度”等七個(gè)維度和“困難、建議”兩個(gè)開放題，通過整體和維度問卷分析了解中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平狀況，聚焦于所存在的問題，探討提升中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平的策略或路徑。

三、維度：研究設(shè)計(jì)

（一）問卷設(shè)計(jì)

首先要說明的是，本研究是從結(jié)構(gòu)性要素（知識(shí)體系生成）和非結(jié)構(gòu)性要素（了解程度和情感態(tài)度）兩方面來探究教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平現(xiàn)狀。因此，“知識(shí)水平”是指教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的儲(chǔ)備量，即對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知道多少，了解程度及其情感態(tài)度，知識(shí)水平不包括教學(xué)實(shí)踐能力?！爸R(shí)體系”可以借助知識(shí)鏈理論，通過知識(shí)的生成過程來探究。

問卷將教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平劃分為“結(jié)構(gòu)性要素”和“非結(jié)構(gòu)性要素”兩個(gè)一級(jí)維度，結(jié)構(gòu)性要素是指靜態(tài)的、模式性的內(nèi)容，如教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)體系生成過程中的各要素；非結(jié)構(gòu)性是指動(dòng)態(tài)的、主觀的內(nèi)容，即了解程度及情感態(tài)度。

結(jié)構(gòu)性要素的維度劃分依據(jù)是知識(shí)鏈模型（the Knowledge Chain Model）。知識(shí)鏈最早源于商業(yè)領(lǐng)域，不同學(xué)者對(duì)知識(shí)鏈概念的界定也不盡相同，美國(guó)學(xué)者C.W.Holsapple和M.Singh提出了一個(gè)較為系統(tǒng)的知識(shí)鏈模型，該模型中有五個(gè)主要活動(dòng)：知識(shí)獲得、知識(shí)選擇、知識(shí)生成、知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)外化，還有四個(gè)層次的輔助活動(dòng)，分別是領(lǐng)導(dǎo)、合作、控制、測(cè)量。[9]本研究的知識(shí)體系借助知識(shí)鏈理論，將知識(shí)鏈這一動(dòng)態(tài)過程靜態(tài)化，取其五個(gè)主要活動(dòng)結(jié)合研究需要對(duì)問卷維度進(jìn)行進(jìn)一步劃分。結(jié)合中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平的特點(diǎn)，可將五個(gè)主要活動(dòng)結(jié)構(gòu)映射（Structure Mapping）出結(jié)構(gòu)性要素下的5個(gè)二級(jí)維度。再加上非結(jié)構(gòu)性要素中了解程度和情感態(tài)度2個(gè)二級(jí)維度，共2個(gè)一級(jí)維度，7個(gè)二級(jí)維度。采用李克特五點(diǎn)量表（Five-point Likert Scale），經(jīng)專家多次刪改，合并相似項(xiàng)目，刪除冗余項(xiàng)目，編制成包括56個(gè)必填量表題和2個(gè)選填開放題的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平調(diào)查問卷。見表1。

（二）抽樣

首先隨機(jī)發(fā)放100份問卷進(jìn)行預(yù)測(cè)試，經(jīng)SPSS的信度分析，克隆巴赫α系數(shù)達(dá)到0.96。利用因子分析，七個(gè)因子的累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)56%，信度和結(jié)構(gòu)效度良好。正式測(cè)試發(fā)放問卷255份，因正式問卷和預(yù)測(cè)試問卷一致，故預(yù)測(cè)試問卷也作為數(shù)據(jù)來源。共發(fā)放355份問卷，回收354份問卷，剔除連續(xù)作答、空題等問題的無效問卷后，得到有效樣本共計(jì)327份，回收率92.1%。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量數(shù)據(jù)如下：

（1）性別及教齡。男教師100人（占30.58%），女教師227人（占69.42%）。11年教齡以上的老教師群體居多，占43.73%，其次是1～3年教齡的新手教師，占31.8%。

（2）地域及學(xué)校類型。問卷來源主要分布在江西，占總數(shù)的86.85%，也有來自北上廣浙等共17個(gè)省市的樣本。其中63%的樣本來自農(nóng)村中小學(xué)，37%來自城市中小學(xué)，其中農(nóng)村中小學(xué)是指縣級(jí)及其以下的學(xué)校。

（3）教段分布。參與教師的教段在小學(xué)的超過半數(shù)，占總體的59.63%。教段在初中的占31.19%，教段在高中的只有9.17%。

（4）職稱情況。高級(jí)、中級(jí)職稱居多，高級(jí)職稱占比14.74%。參與者中的初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)職稱比例基本接近1：2.2：2.4。特高作為榮譽(yù)不計(jì)入職稱。

（5）學(xué)術(shù)背景及學(xué)科分布。樣本的學(xué)術(shù)背景有277份是師范生，占84.7%，非師范生50人。教授學(xué)科以語文、數(shù)學(xué)、英語為主，分別各占31.5%、29.7%、22.32%，教授科學(xué)、思政歷史、信息技術(shù)、體育藝術(shù)、其他學(xué)科的樣本都有，占少數(shù)。

（6）學(xué)歷情況。樣本中本科學(xué)歷的居多，有184份。其次是?？疲?9份。再者是碩士及以上學(xué)歷和中專學(xué)歷，分別是36份和18份。

四、量化：統(tǒng)計(jì)分析

（一）整體情況分析

1. 教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平總體情況

教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平七維度量表中各因子分達(dá)到3分，即可認(rèn)為水平程度達(dá)到良好。各因子中的小題均分達(dá)到3分，且超出該因子整體均分，可認(rèn)為水平程度較高，低于該因子均分則認(rèn)為水平程度偏低，若低于3分則認(rèn)為該項(xiàng)得分較差，不合格。

量表總均分為3.66分。將各因子進(jìn)行均分計(jì)算，結(jié)果見表2。七個(gè)因子得分都超過3分，說明整體情況較好，但僅有理論接納、理論應(yīng)用兩個(gè)維度均分超過總均分。

為了進(jìn)一步了解得分情況，本研究將各題按平均得分升序排序，得分最低的前十題均分見表3。發(fā)現(xiàn)這十道題主要低分項(xiàng)來自教學(xué)研究，其次是情感態(tài)度、框架形成，最次是理論應(yīng)用。十個(gè)題中情感態(tài)度題占3個(gè)（總共7個(gè)），將近一半題在最低分之列，總均分較低可以接受。但除了情感態(tài)度因子得分低于均分，其他三個(gè)因子（教學(xué)研究、框架形成、理論應(yīng)用）的均分都僅僅略高于總均分，說明這三個(gè)因子中除了這十個(gè)題，其他題得分都偏高。了解程度和知識(shí)來源均分低于總平均分，單題得分卻沒有非常低的，說明這兩個(gè)因子中各題得分普遍處于中等偏低的水平，均分很低，極差不大。

2. 人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和各因子的差異性分析

分析表明，性別在情感態(tài)度因子上有差異，男教師比女教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論更易操作，女教師比男教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論更易自學(xué)。用性別和7個(gè)因子的均分作獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，方差齊性檢驗(yàn)sig.均大于0.05，接受原假設(shè)，方差相等。結(jié)果顯示，性別僅在情感態(tài)度因子上有顯著差異。繼續(xù)用性別和情感態(tài)度的7個(gè)題作差異分析，發(fā)現(xiàn)僅在53題（是否易操作）和56題（是否易自學(xué)）上男女教師有顯著差異。見表4。

不同教齡的教師在教學(xué)研究、理論因子、情感態(tài)度上存在差異：由于教齡的變量有多個(gè)，無法作獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。所以選擇單因素方差分析。方差齊性時(shí)選擇LSD法，方差不齊時(shí)選Tamhanes T2。結(jié)果如圖1所示，教學(xué)研究和理論應(yīng)用兩個(gè)因子方差不齊（sig.<.05），其他因子方差相等，故對(duì)應(yīng)看多重比較表進(jìn)行分析。1～3年教齡的新手教師在教學(xué)研究、理論應(yīng)用因子上和15年以上老教師存在顯著性差異；情感態(tài)度因子上，1～3年教師和7年以上教齡的教師存在顯著性差異；總均分上，1～3年教師和11年教齡以上教師有顯著性差異。

以下人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與各因子的差異分析方法同上。

思政歷史學(xué)科的教師與其他學(xué)科教師在理論接納和情感態(tài)度因子上存在差異：思政歷史教師與科學(xué)（理化生地等）教師在理論接納維度上存在顯著性差異，與語文、數(shù)學(xué)、英語和科學(xué)教師在情感態(tài)度上也存在顯著性差異。

初級(jí)和高級(jí)職稱教師存在差異：初級(jí)職稱教師和高級(jí)職稱教師在情感態(tài)度上存在顯著性差異。

不同學(xué)校類別教師在情感態(tài)度上存在差異：農(nóng)村中小學(xué)教師和城市普通學(xué)校教師在情感態(tài)度上存在顯著性差異。

獲過和未獲過榮譽(yù)的教師在較多因子上存在差異：未得過任何教學(xué)榮譽(yù)的教師在理論體系、了解程度、知識(shí)來源、教學(xué)研究、理論應(yīng)用、情感態(tài)度以及總均分等維度上都與其他得過榮譽(yù)的教師存在顯著性差異。針對(duì)這一較為特殊的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，研究將是否獲得榮譽(yù)與教齡作交叉分析，可以發(fā)現(xiàn)未獲獎(jiǎng)教師占總?cè)藬?shù)30%，且1～3年教師未獲獎(jiǎng)人數(shù)最多（20.8%）。人數(shù)最多的群體是獲縣市榮譽(yù)的教師（36.1%），其中15年以上教齡的教師最多（18.7%）。如此便可以合理解釋為何未得過任何教學(xué)榮譽(yù)的教師與其他得過榮譽(yù)的教師存在各維度上的顯著性差異。結(jié)果與上述教齡差異性分析相吻合。

學(xué)術(shù)背景、學(xué)歷和學(xué)段的不同在各因子上沒有顯著性差異。

3. 基本結(jié)論

（1）中小學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平整體較好。教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論基本都有所了解，理論框架基本形成，但相對(duì)來說對(duì)這些理論的了解程度不深。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)了解的廣度與深度在教師是否獲得榮譽(yù)上有顯著性差異，與年齡、性別等人口學(xué)變量及其他基本信息無顯著性差異。

（2）極差較大的是教學(xué)研究和情感態(tài)度這兩個(gè)維度，說明這兩個(gè)維度的離散程度越大，越不穩(wěn)定，可變性較大。所以差異性分析時(shí)所得結(jié)果，大多反映出基本信息變量在這兩個(gè)因子上的顯著差異性。在情感態(tài)度上，結(jié)果容易受性別、教齡學(xué)科、職稱、學(xué)校類別和是否獲得榮譽(yù)等條件的影響。教學(xué)研究的調(diào)查結(jié)果受教齡影響較大。

（3）教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平受學(xué)術(shù)背景、學(xué)歷和學(xué)段的影響不大。說明教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平并不主要取決于大學(xué)里所接受的教育層次、類型或?qū)I(yè)，這些因素對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平影響非常小，值得進(jìn)一步思考。

（4）情感態(tài)度因子所測(cè)是教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的消極或積極態(tài)度，雖然均分超過3分，但卻低于量表整體均分。該因子7道題中有3道列于最低分前十名，不同變量在該因子上的差異性也較多，說明教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的內(nèi)容在教師心里是不太明朗的、混沌的，價(jià)值爭(zhēng)議較大。

（二）維度問卷分析

在上述整體情況分析的基礎(chǔ)上，可從“知識(shí)來源”等七個(gè)維度和“兩個(gè)開放題”作進(jìn)一步的微觀分析，以更精準(zhǔn)地了解中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平的現(xiàn)狀。其中，知識(shí)來源、理論接納、框架形成、理論應(yīng)用、教學(xué)研究五個(gè)維度的分析僅與結(jié)構(gòu)性要素均分（3.7分）作比較。

1. 知識(shí)來源渠道

從均分來看，分?jǐn)?shù)越高表示通過該渠道獲取教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)的教師人數(shù)越多。很明顯，最主要的來源渠道是網(wǎng)絡(luò)，平均得分3.8分，其次是同事或其他教師的課堂經(jīng)驗(yàn)，再依次是教參、他人教案、自身經(jīng)驗(yàn)，最末的是教育研究論文和著作中的教學(xué)理論，僅3.26分。網(wǎng)絡(luò)閱讀更多的是碎片化學(xué)習(xí)，研究認(rèn)為，碎片化學(xué)習(xí)具有內(nèi)容的離散性、學(xué)習(xí)過程的隨意性以及學(xué)習(xí)時(shí)間的不連續(xù)性等特點(diǎn)。[10]教學(xué)設(shè)計(jì)理論涵蓋的面廣，新理論出現(xiàn)快，作為教師必備且應(yīng)扎實(shí)掌握的專業(yè)知識(shí)，僅靠碎片化學(xué)習(xí)是無法內(nèi)化為自己的知識(shí)體系。相反，教育研究論文和著作相對(duì)來說更具系統(tǒng)性、科學(xué)性和層次性，學(xué)習(xí)起來需要教師融入高階思維的深度學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

2. 理論接納時(shí)位

從“何時(shí)愿意”和“所需方面”兩個(gè)角度可以分析教師接納理論的“時(shí)機(jī)或時(shí)勢(shì)”和“方位或位置”。“時(shí)位”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化《易經(jīng)》中最為關(guān)鍵的概念之一，“時(shí)”與“位”的結(jié)合便形成了一種境況或情形。見表5、表6。

如表5分值所示，當(dāng)接觸新的理論和方法時(shí)，大多數(shù)教師都愿意去嘗試。相比于僅僅看到新理論在他人課堂應(yīng)用中產(chǎn)生良好效果，確認(rèn)該理論和方法適用于自己，或和自己課堂有相似應(yīng)用情境時(shí)，教師更易接納并嘗試。根據(jù)腦科學(xué)研究，這是大腦創(chuàng)造我們精神世界的運(yùn)行機(jī)制。神經(jīng)科學(xué)家Chris Frith指出，“我們的腦可以根據(jù)觀察到的行為進(jìn)行預(yù)測(cè)，當(dāng)面對(duì)和自己非常相似的人時(shí)，預(yù)測(cè)結(jié)果最佳?！盵11]教師傾向于采納看到與自己課堂應(yīng)用情境相似的理論或方法，是因?yàn)榻處煾鶕?jù)觀察他人的課堂，預(yù)見到該方法在自己課堂中的有效性。

表5各指標(biāo)平均得分相差不大，但是得分都只高出量表結(jié)構(gòu)性要素的平均分（3.7分）0.3左右?？梢钥闯觯處煴容^需要教學(xué)設(shè)計(jì)和新教學(xué)方法相結(jié)合的指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的指導(dǎo)需求相對(duì)來說更低。據(jù)此可以推測(cè)大部分教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的需求還是實(shí)用主義導(dǎo)向的，也或者是教師的教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)水平較高。

若將學(xué)校類型和表5的1、2、3題作交叉分析，可繪制如圖2所示。

可以看出，相比而言，農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)新理論的接納意愿最為強(qiáng)烈，城市普通學(xué)校的教師次之，接納意愿最低的是城市重點(diǎn)學(xué)校教師。比較特別的是，農(nóng)村中小學(xué)教師和城市普通學(xué)校的教師都在看到認(rèn)為可以應(yīng)用于自己課堂的新理論時(shí)最愿意接納，城市重點(diǎn)教師在這一項(xiàng)得分卻偏低。但是僅僅看到新理論在別人課堂中應(yīng)用良好時(shí)，農(nóng)村中小學(xué)教師和城市普通學(xué)校的教師接納意愿都比另兩項(xiàng)更低，城市重點(diǎn)學(xué)校的教師卻高出他們很多，也比另兩項(xiàng)的接納意愿要高得多。

若將學(xué)校類型和表6作交叉分析可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)理論知識(shí)的渴求程度高于城市的教師，但在不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的需求上有所不同。農(nóng)村中小學(xué)教師比城市教師更需要教學(xué)設(shè)計(jì)和新學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)理論、新教學(xué)方法相結(jié)合的指導(dǎo)，但在是否需要教育技術(shù)和教學(xué)評(píng)價(jià)理論相結(jié)合的指導(dǎo)這一題中，農(nóng)村中小學(xué)的教師得分略低于重點(diǎn)中學(xué)教師得分。

3. 框架形成程度

教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的“了解程度”和“框架形成程度”尚有差距。91%的教師的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)框架基本形成，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論涵蓋的大部分基礎(chǔ)知識(shí)都有所了解，但僅有63%的教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論了解程度較深。說明現(xiàn)在的教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的掌握是“泛而不精”，流于表面而缺乏深入。在框架形成程度上，22%形成程度非常高的教師中有45.2%是教齡11年以上的教師，可見框架形成程度和教齡存在正相關(guān)關(guān)系。

有意思的是，“我知道教學(xué)設(shè)計(jì)的ADDIE模式”這一題的得分較其他題來說顯得非常低，平均分只有2.61分。但ADDIE是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式，無論是迪克凱瑞模式，還是肯普或史密斯雷根模式這些較為常見的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，實(shí)際上都是ADDIE模式的衍生，或增刪，或合并，或轉(zhuǎn)換。[12]我們認(rèn)為，此題得分并不能說明那些選擇“不知道”的教師對(duì)ADDIE完全陌生，作為最基本的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中會(huì)自覺或不自覺地應(yīng)用，只不過不熟悉較為理論的專業(yè)術(shù)語罷了，造成“名”與“實(shí)”背離的現(xiàn)象，這也說明教師在教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)上薄弱的一面。

4. 理論應(yīng)用傾向

根據(jù)統(tǒng)計(jì)，理論應(yīng)用維度的平均分是3.69，僅學(xué)習(xí)理論3.72分和教學(xué)評(píng)價(jià)理論3.81達(dá)到該均分。學(xué)習(xí)環(huán)境理論應(yīng)用3.28分遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他理論的應(yīng)用分值，其一反映教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境理論的陌生感，其二反映教師對(duì)“探究學(xué)習(xí)如何發(fā)生”的學(xué)習(xí)科學(xué)并不關(guān)注。

從教學(xué)模式來看，“我通常按照‘激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運(yùn)用鞏固→檢查效果的順序上課”這道題的平均得分高達(dá)4.04，僅有3%的人選擇了1（非常不符合）、2（不符合）。這顯然是“傳遞—接受”教學(xué)模式，表明傳統(tǒng)教學(xué)方式依然占據(jù)主流。由圖3可知，教學(xué)評(píng)價(jià)理論比目標(biāo)分類理論、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)模式及策略、學(xué)習(xí)環(huán)境等理論的應(yīng)用情況要好得多。結(jié)合兩者可推測(cè)，目前大部分教師依然采用結(jié)果導(dǎo)向型的教學(xué)方式。

調(diào)查表明，僅有89位教師反對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是‘教師如何教”的觀點(diǎn)，但這89位教師中僅有66位對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是‘學(xué)生如何學(xué)”持肯定態(tài)度，兩次選擇保持一致。僅有14位教師否認(rèn)了“教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是‘學(xué)生如何學(xué)”，但這14位教師中僅有1位教師對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是‘教師如何教”持肯定態(tài)度。除去不認(rèn)真答題的因素，這個(gè)結(jié)果可以說明，大部分教師還是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)不甚了解，相關(guān)概念模糊。

關(guān)于“教學(xué)設(shè)計(jì)是否貫穿課前、課中和課后”的問題，教師存在一些行為和認(rèn)知上的偏差。無論是在課中還是課后，教師始終有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)反思與優(yōu)化的意識(shí)，只有5.52%的參與者不常在課中根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整教學(xué)策略和提前設(shè)計(jì)好步驟，說明大部分教師有教學(xué)調(diào)控或自適應(yīng)（Self-adaptive）的能力。值得注意的是，有85%的教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)貫穿在課前設(shè)計(jì)、課中實(shí)施調(diào)整和課后反思修正的系列活動(dòng)中，而不僅僅發(fā)生在課前；79.2%的教師會(huì)在上課時(shí)根據(jù)課堂的實(shí)際情況調(diào)整課前設(shè)計(jì)好的步驟和教學(xué)策略；70.6%的教師會(huì)在課后反思并且據(jù)此優(yōu)化其教學(xué)設(shè)計(jì)。認(rèn)同教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿課前、課中、課后的教師高達(dá)85%，實(shí)際在課中與課后調(diào)整優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的卻只有70%左右，這說明有部分教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)應(yīng)該貫穿課前、中、后的，但卻未能知行合一。

5. 教學(xué)研究狀況

調(diào)查表明，79.2%的教師認(rèn)為實(shí)踐中自己摸索出來的知識(shí)更有助于作教學(xué)設(shè)計(jì)，77%的教師經(jīng)常能從學(xué)校的教研活動(dòng)中獲得有益的教學(xué)啟發(fā)，74.6%的教師非常需要專業(yè)人員幫助構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)理論的知識(shí)體系，77%的教師一般是通過自己的努力將理論與實(shí)踐結(jié)合起來的。可見，真實(shí)情景中生成的直接經(jīng)驗(yàn)有助于教學(xué)設(shè)計(jì)，而構(gòu)建知識(shí)體系需要專業(yè)人員幫助。

與性別進(jìn)行交叉分析可以發(fā)現(xiàn)，女教師更能從教研活動(dòng)中受益，而男教師的自學(xué)能力更強(qiáng)。將之與教授學(xué)段作交叉分析（如圖4所示），發(fā)現(xiàn)小學(xué)1～3年級(jí)的教師教學(xué)研究能力較差，高中段教師教學(xué)研究能力最好，小學(xué)4～6年級(jí)的教師聯(lián)系實(shí)踐與理論的能力最強(qiáng)。

教學(xué)研究水平包括教學(xué)研究知識(shí)水平、教學(xué)研究應(yīng)用能力，教學(xué)研究應(yīng)用能力又包括理論應(yīng)用的能力和創(chuàng)新產(chǎn)出的能力。如圖5所示，經(jīng)與學(xué)校類型交叉分析，農(nóng)村中小學(xué)教師和城市普通中小學(xué)教師的教學(xué)研究知識(shí)和應(yīng)用水平均比城市重點(diǎn)中學(xué)的教師更低，相比而言，城市普通中小學(xué)教師的研究知識(shí)水平和理論應(yīng)用能力比農(nóng)村中小學(xué)教師更差。在創(chuàng)新研究產(chǎn)出方面，三者都表現(xiàn)很弱，要自己構(gòu)建可推廣的教學(xué)理論是件較為困難的事，城市重點(diǎn)和農(nóng)村中小學(xué)的教師比城市普通中小學(xué)教師稍強(qiáng)一些。城市重點(diǎn)學(xué)校教師比其他兩種學(xué)校類型的教師的理論與實(shí)踐結(jié)合能力更強(qiáng)，教研水平更高，因而也就沒有其他兩種學(xué)校類型的教師那么急切需要專業(yè)人員來幫助形成教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)體系。

6. 了解程度表現(xiàn)

教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論的了解程度普遍偏低，除課堂觀察方法（3.83）、教學(xué)模式（3.8）、教學(xué)評(píng)價(jià)的理論和方法（3.75）得分超過結(jié)構(gòu)性要素均分3.7，其他項(xiàng)均不合格。了解程度最低的是教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)理論（教學(xué)目標(biāo)分類理論3.48、教學(xué)目標(biāo)描述方法3.49）、教學(xué)內(nèi)容分析方法（3.45）和學(xué)習(xí)者分析（3.5）。從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程來看，課堂觀察、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)理論主要應(yīng)用于課中和課后，而教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者分析則是課前必需的準(zhǔn)備工作，屬于前端分析，是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)或前提，是后續(xù)教學(xué)過程選擇教學(xué)策略方法、媒體資源和實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。而調(diào)查表明，教師對(duì)前端分析了解程度卻很低，說明其教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平存在“本末倒置”的現(xiàn)狀，值得重視。

7. 情感態(tài)度認(rèn)同

統(tǒng)計(jì)表明，情感態(tài)度維度的平均得分為3.55分。教師對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)理論的復(fù)雜性和自學(xué)難易度”兩個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)分值低，平均得分不僅低于中值3分，也低于均值3.55，分別是2.87和2.88分，多數(shù)教師認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論是復(fù)雜的，較難自學(xué)，需要專業(yè)人士指導(dǎo)。在對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論難易度的評(píng)價(jià)得分上，雖高于中值，但低于平均分，只有3.36分，說明教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)大部分教師來說是比較難懂的。但在“教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要性和實(shí)用性”上，得到了較高分值的積極評(píng)價(jià)，平均分分別是4.2和4.19?！安僮餍院腿の缎浴表?xiàng)目的平均得分分別是3.79和3.61。在“操作性”一題的選項(xiàng)中，選擇“較能操作”的人最多，占總體的39.76%，還有25.08%的人選擇了“可操作的”這一項(xiàng)，說明教學(xué)設(shè)計(jì)理論的操作性得到了較多的認(rèn)可。

8. 主要困難方面

將開放題中“你目前作教學(xué)設(shè)計(jì)有什么困難”一題答案錄入txt文本，導(dǎo)入軟件ROSTCM6.0，進(jìn)行分詞和提取高頻詞，并構(gòu)建高頻詞矩陣，根據(jù)該共詞矩陣在netdraw里繪制如圖6所示。每個(gè)方塊代表一個(gè)詞語，方塊的面積越大表示該詞出現(xiàn)頻率越高，而方塊之間的連線粗細(xì)表示兩個(gè)詞語共同出現(xiàn)的次數(shù)多少。

從圖譜可以看出，高頻詞是“教學(xué)”“學(xué)生”“設(shè)計(jì)”“理論”“指導(dǎo)”。從連線粗細(xì)來看，雖然“教學(xué)”與“設(shè)計(jì)”聯(lián)系最多，但顯然這是在分詞時(shí)將“教學(xué)設(shè)計(jì)”切分所導(dǎo)致的結(jié)果。次之的是“學(xué)生”和“教學(xué)”及“設(shè)計(jì)”的連接，說明教師的主要困難還是在學(xué)生，“怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)課堂能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生最好的效果”“怎樣讓學(xué)生配合課堂”等問題多次出現(xiàn)在答卷上。教師需要的不是“如何讓課上得更好”，而是“如何讓學(xué)生掌握得更好”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。聯(lián)系理論應(yīng)用維度的分析，可以發(fā)現(xiàn)，正是由于教師對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的不甚了解，導(dǎo)致教師無法從學(xué)生的角度出發(fā)理解教學(xué)、展開教學(xué)，從而有了現(xiàn)在“如何讓學(xué)生學(xué)得更好掌握得更好”的需求。

9. 對(duì)研究者建議

同上，將開放題“你對(duì)研究者有什么建議”一題答案進(jìn)行分析，則可形成如圖7所示。

“理論”“教學(xué)”“實(shí)際”“設(shè)計(jì)”“結(jié)合”這五個(gè)詞的共現(xiàn)頻次明顯高于其他詞語之間的共現(xiàn)頻次，自身的頻次也較高，這反映出教師希望教學(xué)設(shè)計(jì)理論能與實(shí)際情況相結(jié)合的訴求?！稗r(nóng)村”一次也出現(xiàn)在了圖譜的中心區(qū)域，這和樣本多來自農(nóng)村中小學(xué)有關(guān)，但也在一定程度上反映出了農(nóng)村教學(xué)的特殊性，比如存在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、“開不齊課、開不好課、開不足課”等問題。該圖譜清晰表明，實(shí)踐一線的教師需要的是能與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系、應(yīng)用性強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

五、問題：討論與建議

通過上述“七個(gè)維度”和“兩個(gè)開放題”的定量與定性分析，我們可以看到時(shí)下中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平在“知識(shí)來源渠道、理論接納時(shí)位、框架形成程度、理論應(yīng)用傾向、教學(xué)研究狀況、了解程度表現(xiàn)、情感態(tài)度認(rèn)同”等方面的基本情況，發(fā)現(xiàn)教師的知識(shí)來源普遍局限于網(wǎng)絡(luò)渠道，對(duì)專著比較冷漠；對(duì)理論的接納態(tài)度比較積極；知識(shí)面較廣，體系基本成形但不夠牢固；在理論應(yīng)用傾向方面表現(xiàn)出聽而不知、知行脫節(jié)或無意識(shí)運(yùn)用的傾向；了解程度偏低，深度不夠；教研水平偏低，對(duì)理論知識(shí)認(rèn)知帶有主觀性；對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)有較高的認(rèn)同感，同時(shí)，也認(rèn)為比較復(fù)雜、難度較大，但教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的求知欲較強(qiáng)，樂于接受專業(yè)人員的幫助，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的訴求是貼近實(shí)踐，提高實(shí)用性。結(jié)合上述情況，在把握他們的“主要困難方面和對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的建議”的基礎(chǔ)上，文章提出以下建議與討論：

（一）善于學(xué)習(xí)，踐履“師”“生”角色一體化

由于時(shí)代社會(huì)快速發(fā)展和職業(yè)角色特點(diǎn)使然，教師必須持續(xù)刷新自身的專業(yè)素質(zhì)能力，但是這種刷新不能完全寄托于正式教育或培訓(xùn)方面。如果說“教是為了不教”，那么，接受培訓(xùn)的終極目的是“不再受培訓(xùn)”，亦即自己成為自己的教師，成為自己的培訓(xùn)者。一個(gè)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)，不僅是一個(gè)人人參與的終身學(xué)習(xí)社會(huì)，更是一個(gè)“個(gè)個(gè)善學(xué)”的社會(huì)。[13]教師理應(yīng)是踐行終身學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)的主體和典范。

分析表明，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平的七個(gè)維度方面都呈現(xiàn)出“不善學(xué)習(xí)”的傾向，比如知識(shí)來源渠道單一，局限于網(wǎng)絡(luò)；專業(yè)知識(shí)薄弱，泛而不精；受習(xí)慣定勢(shì)影響嚴(yán)重，對(duì)新理論知識(shí)不敏感；不善于從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、生發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力；知識(shí)缺乏系統(tǒng)性，在自學(xué)方面表現(xiàn)出畏難情緒，等等。又如，農(nóng)村中小學(xué)和城市普通中小學(xué)的教師學(xué)習(xí)能力和反思能力不強(qiáng)，但接納新理論的意愿較為強(qiáng)烈，城市重點(diǎn)中學(xué)教師學(xué)習(xí)能力強(qiáng)但熱情卻不高，這都是不善于“學(xué)”的表現(xiàn)。“‘善學(xué)是指學(xué)習(xí)者善于運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理念、技術(shù)、工具和方法滿足自我學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)自我刷新和自我完善的學(xué)習(xí)素養(yǎng)”。[12]

要提高教師善于學(xué)習(xí)的效果，一方面固然要重視教師教育（包括職前和職后）的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方式，把教會(huì)教師“善于學(xué)習(xí)”作為教師教育的首要目標(biāo)；另一方面，更重要的是教師自身要從意識(shí)和能力上踐履“師”“生”的角色一體化，在職業(yè)生涯中逐漸形成個(gè)性化的、善于學(xué)習(xí)的方式，不斷刷新教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平。

（二）創(chuàng)新思路，改善新理論的推廣路徑

研究表明，教師普遍認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)理論是復(fù)雜的、難以自學(xué)的；認(rèn)為現(xiàn)有的教師培訓(xùn)過于理論化、抽象化和概括化；更傾向于從網(wǎng)絡(luò)尋找知識(shí)幫助而不重視專業(yè)著作；更容易在真實(shí)情境中接納新的理論知識(shí)，等等。

針對(duì)這些情況，我們認(rèn)為有必要借鑒創(chuàng)新擴(kuò)散理論來改善中小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)績(jī)效。創(chuàng)新擴(kuò)散是美國(guó)學(xué)者F.羅杰斯（F.Rogers）提出的一個(gè)經(jīng)典傳播效果理論。創(chuàng)新是指還未被大眾接受的新穎的觀念或事物，創(chuàng)新擴(kuò)散就是指創(chuàng)新通過一段時(shí)間，經(jīng)由特定的渠道，在某一社會(huì)團(tuán)體的成員中傳播的過程。[14]這個(gè)過程包括了獲知、說服、決定、實(shí)施和確認(rèn)五個(gè)過程。教學(xué)設(shè)計(jì)新理論的擴(kuò)散過程與這一模型吻合。羅杰斯認(rèn)為，創(chuàng)新擴(kuò)散總是借助一定的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的，在創(chuàng)新的擴(kuò)散過程中，能夠借助信息技術(shù)更加高效地推廣，但在說服人們接受創(chuàng)新時(shí)，人際交流又起了較大的作用。因此，信息技術(shù)+人際傳播能為創(chuàng)新擴(kuò)散起到較大的推動(dòng)作用。

從創(chuàng)新擴(kuò)散理論中可以得到兩大啟示，其一，創(chuàng)建在線的教師電子檔案袋。亦即將教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)體系框架編入檔案袋，教師每從網(wǎng)絡(luò)上獲取一個(gè)新的理論知識(shí)，便可將這個(gè)知識(shí)點(diǎn)歸入檔案袋的框架中。在無目的獲取知識(shí)填入框架的同時(shí)，也能比照框架有目的地去尋找知識(shí)，久而久之，便可逐漸幫助教師形成教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)體系。同時(shí)，在線下注重將新理論與真實(shí)課堂、教師的實(shí)際情況相結(jié)合，從而提高教師的創(chuàng)新接納率。其二，有意識(shí)地培養(yǎng)一定數(shù)量的“精英”教師或“意見領(lǐng)袖”。羅杰斯提出的創(chuàng)新擴(kuò)散采納率理論指出，創(chuàng)新擴(kuò)散的速率呈S線型增長(zhǎng)，當(dāng)采納人數(shù)達(dá)到10%～25%時(shí)，擴(kuò)散速率會(huì)突然上升，當(dāng)人數(shù)達(dá)到飽和時(shí)速率再次下降，趨于平緩。教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)推廣應(yīng)當(dāng)主動(dòng)走進(jìn)校園和課堂，與學(xué)校形成協(xié)力，吸納各校10%左右的優(yōu)秀教師，提供新理論的教授課程服務(wù)。再由這10%的“精英”教師通過有效機(jī)制在教師群體中擴(kuò)散推廣，以此提高創(chuàng)新擴(kuò)散的效率和速度。

（三）情境融合，促進(jìn)理論知識(shí)的深度學(xué)習(xí)

調(diào)查分析表明，教師很大程度上對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論存在“知其然不知其所以然”“知行割裂”以及無意識(shí)的運(yùn)用、對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)浮于表面等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象是缺乏深度學(xué)習(xí)的典型表現(xiàn)。“深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、批判的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式”[15]，這是一種在新舊知識(shí)中建立起聯(lián)系，能把所學(xué)知識(shí)遷移到實(shí)際應(yīng)用中的高階思維學(xué)習(xí)，它的關(guān)注點(diǎn)是解決問題所需的核心論點(diǎn)和概念，而不是簡(jiǎn)單的公式和外在線索。能夠促進(jìn)師生共同進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的前提是，有一種能同時(shí)提供教師深度學(xué)習(xí)“教”和學(xué)生深度學(xué)習(xí)“學(xué)”的環(huán)境，它需要師生有共同的先行知識(shí)，需要將教師與學(xué)生置于同一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，而學(xué)習(xí)共同體關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)的社會(huì)情境。研究者應(yīng)該提供社會(huì)情境和教學(xué)設(shè)計(jì)理論融合的新型教學(xué)設(shè)計(jì)，教師也應(yīng)該重視社會(huì)、文化、歷史等社會(huì)因素的認(rèn)知功能，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

同時(shí)，教師要積極改變“傳遞—接受”教學(xué)模式的傳統(tǒng)習(xí)慣，以學(xué)習(xí)者為主體，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的系列“前端分析”水平，關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)”，注重學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論的應(yīng)用。美國(guó)著名心理學(xué)家梅耶曾提出過三種學(xué)習(xí)的隱喻：學(xué)習(xí)是強(qiáng)化的反應(yīng)、學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得、學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)。[13]也有學(xué)者提出學(xué)習(xí)的創(chuàng)造隱喻：學(xué)習(xí)即知識(shí)的創(chuàng)造。他們認(rèn)為這三種隱喻并不是簡(jiǎn)單的遞進(jìn)、分裂的關(guān)系，而是“三元交互式”。[16]其實(shí)，無論是哪種學(xué)習(xí)的隱喻，其高效率和好效果都離不開恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，包括物理空間環(huán)境、師生相互作用的關(guān)系模式、學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，以及實(shí)踐參與的方式等。

（四）知行合一，在“雙向道”中互惠互助

調(diào)查分析表明，教師的教學(xué)研究水平普遍偏低。理論上來說，作為實(shí)踐一線的教師是最直接的教學(xué)設(shè)計(jì)理論使用者和受益者，是最有機(jī)會(huì)將理論與實(shí)際結(jié)合起來的實(shí)踐者，同時(shí)，也應(yīng)該是“學(xué)用”一體的教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先行者。但是，多年來我們的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐研究的情形卻是“兩張皮”現(xiàn)象，“各唱各的調(diào)，各吹各的號(hào)”，幾近各行其道之勢(shì)。

美國(guó)著名心理學(xué)家梅耶（R.Mayer）在其《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》一書中回顧了學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)科學(xué)兩者關(guān)系的發(fā)展歷史階段，并將三個(gè)階段比喻為“單行線”“死胡同”“雙向道”。“單行線”表示的是研究者建立學(xué)習(xí)科學(xué)，實(shí)踐者直接應(yīng)用到學(xué)習(xí)中?！八篮北硎狙芯空吆鲆曊鎸?shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，一味進(jìn)行實(shí)驗(yàn)室研究，而實(shí)踐者看不上這樣的理論?！半p向道”則表示研究者在真實(shí)環(huán)境中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，并依據(jù)教學(xué)理論來檢驗(yàn)教學(xué)原則，實(shí)踐者與研究者互惠互助。[17]其實(shí)，多年來我們的研究者與教學(xué)實(shí)踐者之間的關(guān)系變化又何嘗不是如此？理論的檢驗(yàn)，必須在真實(shí)情境下而非人為設(shè)計(jì)的環(huán)境中進(jìn)行。

教師的教學(xué)研究水平的不足，使其不僅難以在教學(xué)實(shí)踐中融通運(yùn)用相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)，而且會(huì)限制反思及創(chuàng)新能力的提高，浪費(fèi)了“深入群眾”這一得天獨(dú)厚的研究環(huán)境。提高教師的理論先行者意識(shí)，將有助于檢驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)新理論，更有助于加速推動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展。

六、結(jié)語：時(shí)惕乾稱

教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)水平是中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)能力的必要組成部分，知識(shí)本質(zhì)上是變動(dòng)不居的。百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教師專業(yè)素質(zhì)能力是教育質(zhì)量的根本保證，也是必須與時(shí)俱進(jìn)的。2018年初，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào)，要提升教師專業(yè)素質(zhì)能力。[18]隨后，教育部等五部門根據(jù)該《意見》制定了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，強(qiáng)調(diào)推動(dòng)教師教育改革發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的時(shí)代任務(wù)。[19]《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》也指出，要實(shí)現(xiàn)師生信息素養(yǎng)普遍提高。“教學(xué)應(yīng)用覆蓋全體教師、學(xué)習(xí)應(yīng)用覆蓋全體適齡學(xué)生、數(shù)字校園建設(shè)覆蓋全體學(xué)?！钡摹叭蹦繕?biāo)，離不開行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施主體教師。只有形成“平臺(tái)+教師”的有效互動(dòng)機(jī)制，才能實(shí)現(xiàn)信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)的普遍提高。只有教師的積極參與，教學(xué)應(yīng)用和資源建設(shè)才具有真正的生命力。教育信息化進(jìn)入融合創(chuàng)新時(shí)代，對(duì)教師的個(gè)人能力提出了更高的要求。[20]

教育是旨在適應(yīng)未來社會(huì)和個(gè)體發(fā)展需求的人類活動(dòng)。未來社會(huì)具有“易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）”，即“VUCA”的顯著特征。[21]今天，人類的行為法則、生存法則乃至文化根基都在發(fā)生劇變。人工智能在改變?nèi)祟愓J(rèn)知的未來，人類終將與人工智能相融合。無論是《爆裂》中的“九大生存法則”[22]，《必然》里的“十二個(gè)人類文化根基變化的走向”[23]，還是當(dāng)下職場(chǎng)和教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)普遍關(guān)注的、導(dǎo)致社會(huì)變化的六大驅(qū)動(dòng)力（新媒體生態(tài)、超級(jí)結(jié)構(gòu)組織、計(jì)算世界、極端長(zhǎng)壽、智能機(jī)器和系統(tǒng)、全球互聯(lián)），以及適應(yīng)生存與發(fā)展的十大關(guān)鍵技能（計(jì)算思維、設(shè)計(jì)思維、認(rèn)知負(fù)荷管理、新媒體素養(yǎng)、跨學(xué)科能力、意義建構(gòu)、社交智力、新穎和適應(yīng)性的思維、跨文化能力、虛擬協(xié)作）[24]，抑或是信息化時(shí)代人才素質(zhì)的核心素養(yǎng)變遷[25]，這些變化都對(duì)人的發(fā)展、各級(jí)各類教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，特別是教師的專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展提出了新要求。

比如，這些變化將影響未來學(xué)校概念的新基因形成。例如，“2017版未來學(xué)校的基因圖譜”表現(xiàn)出八個(gè)“新基因”：無邊界、全學(xué)習(xí)；反分科、多選擇；跨時(shí)空、跨文化；高情感、高互動(dòng)；網(wǎng)絡(luò)化、嵌套式；新學(xué)習(xí)、新考試；學(xué)校智能化；學(xué)生全能化。如“無邊界、全學(xué)習(xí)”的基因是指向?qū)W習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)流程的變革。所有空間環(huán)境都可學(xué)習(xí)，有意識(shí)與無意識(shí)都在學(xué)習(xí)，所有流程動(dòng)作都被視為學(xué)習(xí)；學(xué)科與學(xué)科、空間與空間、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)、學(xué)校與社會(huì)、學(xué)習(xí)與生活、學(xué)生和教師無界。無邊界有秩序，指向校園設(shè)計(jì)、建設(shè)、管理、運(yùn)用成為一體化的生態(tài)系統(tǒng)。[26]顯然，未來學(xué)校概念的新基因形成，也將刷新教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展的指向、內(nèi)容與路徑。

“君子終日乾乾，夕惕若，厲無咎”。面對(duì)時(shí)代、技術(shù)、文化和教育的變化，教師不斷刷新自身的專業(yè)素質(zhì)能力，保持對(duì)職業(yè)環(huán)境變化的敏感性、反應(yīng)力和適應(yīng)力以及終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，將是職業(yè)生涯的一種常態(tài)。[27]“時(shí)惕乾稱”，這當(dāng)然不僅僅是中小學(xué)教師的事，而是事關(guān)國(guó)家教師教育決策乃至國(guó)家民族興盛的大事。

都說未來已來，未來最富有想象力，也最具挑戰(zhàn)性。面對(duì)未來社會(huì)和教師核心素養(yǎng)發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)能力發(fā)展該作出怎樣的思考？教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐又該有怎樣的回應(yīng)？

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