陳玲 劉靜 余勝泉

摘要：在線教育由于其在促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢，逐漸成為新的教育公共服務(wù)模式。該文結(jié)合“北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃”實踐，從教育服務(wù)的需求辨別、多元化教育服務(wù)主體角色的定位、在線教育服務(wù)運轉(zhuǎn)機制設(shè)計、與在線學(xué)習(xí)活動相適應(yīng)的教師和學(xué)生素養(yǎng)要求、以及在線教育服務(wù)形態(tài)對于傳統(tǒng)學(xué)校教育行為的改革等方面，探討在線教育公共服務(wù)建設(shè)需要關(guān)注的問題：（1）堅持教育公共服務(wù)普惠性的公共價值取向，應(yīng)以是否滿足學(xué)生基礎(chǔ)性的、核心性的共性學(xué)習(xí)需求來理解個性化需求的合理性，從而明確個性化在線教育公共服務(wù)的邊界范圍;（2）以實踐問題的解決為導(dǎo)向，從最大程度促進(jìn)各方優(yōu)勢發(fā)揮和資源共享出發(fā)，吸引不同的服務(wù)資源主體加入在線教育公共服務(wù)隊伍，在明確各自不同職責(zé)范圍基礎(chǔ)上開展有序、有效合作;（3）從個性化教育公共服務(wù)的實踐邏輯出發(fā)，可以從服務(wù)者的選擇、服務(wù)內(nèi)容的提供、服務(wù)過程的監(jiān)管和服務(wù)結(jié)果的評價等維度設(shè)立相應(yīng)質(zhì)量保障機制，確保個性化教育公共服務(wù)的質(zhì)量水準(zhǔn);（4）為幫助教師更好勝任在線教學(xué)，需要重視從技術(shù)素養(yǎng)、在線溝通能力以及教育使命感等方面幫助教師進(jìn)行配套能力建設(shè)，針對學(xué)生，則需要從技術(shù)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)方式甄別和選擇能力，以及網(wǎng)絡(luò)行為規(guī)范層面等加以培養(yǎng)和引導(dǎo);（5）最后，需要重視線上個性化教育公共服務(wù)系統(tǒng)和線下課堂教學(xué)系統(tǒng)的信息、數(shù)據(jù)雙向融合，充分理解復(fù)合型學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的功能特點，從課堂教學(xué)、學(xué)校管理乃至整個區(qū)域教師隊伍建設(shè)等方面主動迎接、擁抱消費驅(qū)動的個性化教育服務(wù)介入所帶來的變革和挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);個性化教育;教育公共服務(wù);在線輔導(dǎo);教育生態(tài)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、背景

隨著創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的國家戰(zhàn)略的實施，以及普通民眾對于自身發(fā)展和生活幸福的期待越來越高，向公眾提供高水準(zhǔn)的公共教育服務(wù)，在幫助個體成長成才的同時，為國家的未來發(fā)展培養(yǎng)合格可靠的建設(shè)者，成為政府及教育行政部門的重要工作。由于互聯(lián)網(wǎng)平臺在整合優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源、進(jìn)一步擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射范圍上發(fā)揮著重要作用，開展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”成為政府推動教育資源供給方式創(chuàng)新、提升教育公平的重要實踐抓手。李克強總理在2019年8月28日主持的國務(wù)院常務(wù)會議中強調(diào)“推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+教育，鼓勵符合條件的各類主體發(fā)展在線教育，為職業(yè)培訓(xùn)、技能提升搭建普惠開放的新平臺”，也專門指出“支持面向深度貧困地區(qū)開發(fā)內(nèi)容豐富的在線教育資源”[1]。我國許多地區(qū)的教育行政部門已經(jīng)開始通過在線教育服務(wù)來打造形態(tài)多樣的個性化教育公共服務(wù)[2]，其中涉及的重要創(chuàng)新點是利用信息技術(shù)具有的智能化資源搜索和推薦的優(yōu)勢，在增加高質(zhì)量的學(xué)習(xí)資源的供給的同時，幫助學(xué)生最大限度地發(fā)揮自己的主觀能動性，找到適合自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的教育資源和學(xué)習(xí)模式，提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的參與度。

北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃（以下簡稱“開放輔導(dǎo)”）就是利用網(wǎng)絡(luò)開展個性化教育公共服務(wù)的一個探索典型， “開放輔導(dǎo)”是北京市教育委員會協(xié)同北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心，以及北京市的一批公立學(xué)校聯(lián)合推出的開放型在線教師輔導(dǎo)服務(wù)?！伴_放輔導(dǎo)”通過教師走網(wǎng)，學(xué)生根據(jù)自己的需要和合適的時間通過學(xué)科知識點的精準(zhǔn)在線診斷，智能推薦或自主選擇滿足其個性化需求的優(yōu)秀學(xué)科教師，獲得一對一免費在線實時輔導(dǎo)、問答中心教師免費解答，并且自主學(xué)習(xí)該教師提供的“微課”課程、加入感興趣的直播課程，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源的跨學(xué)校、跨區(qū)域的精準(zhǔn)匹配，幫助學(xué)生解決學(xué)科問題，實現(xiàn)揚長和精準(zhǔn)學(xué)習(xí)[3]。目前開放輔導(dǎo)已經(jīng)讓全北京市6個遠(yuǎn)郊區(qū)縣、135所學(xué)校的初中生從中受益。2018年下半年進(jìn)行的“北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃試點問卷（學(xué)生）”調(diào)查結(jié)果顯示，在16504份有效學(xué)生問卷中，72%的學(xué)生表示教師基本能很好的解決問題。學(xué)生的滿意度達(dá)到90%以上[4]， “開放輔導(dǎo)”真實提升了學(xué)生和家長的實際教育獲得感。

在看到類似“開放輔導(dǎo)”這種個性化教育服務(wù)所取得的實踐成效的同時，也會引發(fā)我們進(jìn)一步的深入思考：首先，所有看似個性化的學(xué)習(xí)需求都要由教育公共服務(wù)來滿足嗎？如何兼顧公共教育資源的有效使用呢？其次，由于在線教育的邊界已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的教育邊界， “它的供給方、需求方、實施模式、實施載體、非營利性、運作與組織模式等都發(fā)生了巨大的變化?！盵5]從已有的實踐看，政府、市場、學(xué)校、教師、科研機構(gòu)都在其中發(fā)揮作用，那這些參與提供服務(wù)的多元主體具體功能和角色定位究竟是什么？第三，該從哪些角度進(jìn)行配套機制設(shè)計，保障在線個性化教育公共服務(wù)在落地的過程不走形不變樣呢？第四，作為服務(wù)提供和獲得的主體——教師和學(xué)生的在線教學(xué)和學(xué)習(xí)并非是線下教育的照搬和復(fù)制，其所面臨的可能挑戰(zhàn)是什么？最后，站在教育生態(tài)的視角，基于網(wǎng)絡(luò)的個性化教育公共服務(wù)形態(tài)該如何合理融入到舊有教育生態(tài)中呢？為促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)和線下課堂學(xué)習(xí)該怎樣交互和融合呢？在新生態(tài)融合、變革過程中會催生出新的要素或關(guān)系嗎？

所有圍繞著個性化教育公共服務(wù)的實踐探索，都面臨著上述為什么要開展？究竟由誰來提供？機制如何設(shè)計？師生如何適應(yīng)新的服務(wù)形態(tài)？以及新的個性化教育公共服務(wù)系統(tǒng)和舊有系統(tǒng)的如何融合和協(xié)同進(jìn)化發(fā)展等一系列問題的拷問。也只有對這些關(guān)鍵問題有了更為全面系統(tǒng)的理解和思考才能更好地指導(dǎo)相關(guān)實踐的科學(xué)開展，但同時，對這些問題答案的尋求不僅需要借助文獻(xiàn)調(diào)研或理性思辨，更需要在實踐中進(jìn)行檢驗、總結(jié)和提煉。因此本文將結(jié)合北京市“開放輔導(dǎo)”的具體實踐探索，對上述問題嘗試進(jìn)行分析和探討，以期為更多個性化教育服務(wù)的探索和推廣提供借鑒和參考。

二、服務(wù)緣何提供——在線教育公共服務(wù)供給的責(zé)任定位

所謂個性化學(xué)習(xí)，即是“通過適當(dāng)?shù)姆椒?、手段、?nèi)容和評價方式結(jié)合學(xué)生自身發(fā)展特點和發(fā)展?jié)撃軐W(xué)生進(jìn)行一對一的量身定做”[6]。個性化學(xué)習(xí)需求的產(chǎn)生源于學(xué)習(xí)者對于個人特質(zhì)的領(lǐng)會和對于更適合的學(xué)習(xí)方式的自覺追求。隨著社會文化水平提高和教育事業(yè)的發(fā)展，民眾越來越重視通過學(xué)習(xí)來實現(xiàn)自我發(fā)展，相應(yīng)地，個性化的學(xué)習(xí)需求越來越龐大。憑借對教育需求的敏銳把握和聚合資源的高效機制，個性化教育服務(wù)市場發(fā)展迅速，最典型的表現(xiàn)是互聯(lián)網(wǎng)教育產(chǎn)業(yè)突飛猛進(jìn)， “截止2017年6月，中國網(wǎng)民規(guī)模達(dá)到7.51億，在線教育用戶達(dá)到1.44億”[7]。正是在線教育能破解傳統(tǒng)教育規(guī)模化和個性化的悖論，在兼顧覆蓋面同時能為學(xué)習(xí)者提供便利的個性化學(xué)習(xí)途徑和量身定做的學(xué)習(xí)服務(wù)，使得社會大眾對于在線教育的接受度和期待值較高。

（一）價性化教育公共服務(wù)具有“普惠性”的特點

相比較于快速發(fā)展的市場化的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)領(lǐng)域，公共教育體系在利用在線教育進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)服務(wù)供給方面的進(jìn)程稍慢，有學(xué)者就指出“高品質(zhì)、多元化、新模式和滿足新需求的教育信息化服務(wù)供給不足，如滿足個性化學(xué)習(xí)需求的自適應(yīng)評價和智慧學(xué)習(xí)資源嚴(yán)重不足教育”[8]。不過，公共教育本身也在謀求新發(fā)展，建設(shè)“滿足多元和差異需求的創(chuàng)新服務(wù)供給”[9]即是重要發(fā)展方向。對于政府與教育行政管理部門而言，發(fā)展個性化教育公共服務(wù)不僅是為了調(diào)整公共服務(wù)供給結(jié)構(gòu)，更重要的是深化公共教育的普惠性。所謂公共教育的普惠性是指公共教育首先需要回應(yīng)社會民眾共同持有的基本教育需求，以使每一位民眾都能從中受惠。教育普惠性的內(nèi)涵是與時俱進(jìn)的。當(dāng)個性化的學(xué)習(xí)需求成為比較普遍的教育需求，回應(yīng)和滿足這些教育需求就成為公共教育的應(yīng)有之義，否則公共教育自身的普惠性將被削弱，公共教育的價值基礎(chǔ)也會受到?jīng)_擊。北京市“開放輔導(dǎo)”的產(chǎn)生正是源于若干教育現(xiàn)實難題帶來的改革壓力，比如城鄉(xiāng)學(xué)校間的質(zhì)量差異會損害部分學(xué)生和家庭的教育獲得感;個性化學(xué)習(xí)需求的增長與個性化公共教育服務(wù)供給的滯后為不規(guī)范的補習(xí)服務(wù)打開生存空間，使學(xué)生和家庭承受了不正常的需要和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，也給學(xué)校教育帶來干擾等等，這些問題都倒逼政府需要采取應(yīng)對措施來進(jìn)行回應(yīng)和解決。

（二）個性化教育公共服務(wù)的責(zé)任邊界

但是，公共教育系統(tǒng)的負(fù)載能力有限，政府提供的在線教育公共服務(wù)不可能回應(yīng)所有的個性化學(xué)習(xí)需求，因此需要以更科學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量觀來審視個性化學(xué)習(xí)需求的合理性。正如石中英教授提出疑問： “個性與‘我性 ‘私人性 ‘個別性有何區(qū)別與聯(lián)系？”“如何區(qū)分良好的個性與不良的個性？”[10]個性化學(xué)習(xí)需求是內(nèi)生于人的身心和諧發(fā)展的需求，是符合學(xué)習(xí)活動規(guī)律的學(xué)習(xí)需求。實際上，并不是任意的、任何的屬于個別人的學(xué)習(xí)需求都可以稱之為個性化學(xué)習(xí)需求，比如，盲目地追求“超綱”學(xué)習(xí)，罔顧學(xué)習(xí)者自身的基礎(chǔ)能力，看似是學(xué)習(xí)者本人的學(xué)習(xí)愿望，但實際是不正確的教育觀念“制造”的不健康的學(xué)習(xí)需求，會損害學(xué)習(xí)者的身心健康。因此，需要從公共教育的普惠性特質(zhì)出發(fā)明確個性化教育公共服務(wù)的責(zé)任邊界，在線教育公共服務(wù)規(guī)劃者要明確哪些學(xué)習(xí)需求是基礎(chǔ)性的、核心性的，是對于學(xué)生成長發(fā)揮關(guān)鍵積極作用的，進(jìn)而集中資源來建設(shè)相關(guān)服務(wù)，使從基礎(chǔ)性和核心性學(xué)習(xí)需求衍生而來的個性化學(xué)習(xí)需求得到滿足，使公共教育能準(zhǔn)確地施惠與每一位學(xué)生，避免個性化學(xué)習(xí)被狹隘化為私人學(xué)習(xí)而使教育過程成為“排位競賽”。

以北京市“開放輔導(dǎo)”項目力例，其服務(wù)內(nèi)容有兩個特點，第一是免費，第二是重點滿足學(xué)生在學(xué)科課程學(xué)習(xí)方面的需要。這兩個特點為我們理解在線教育公共服務(wù)的普惠性帶來啟發(fā)。

首先，保證每一位學(xué)生能夠“用得起”這些服務(wù)。政府相關(guān)部門要結(jié)合財政預(yù)算情況，即使不能做到完全免費地提供在線教育服務(wù)，也要最大程度地減輕學(xué)生和家庭在公共教育支出方面的壓力?，F(xiàn)實中，從市場購買課后輔導(dǎo)服務(wù)已成為很多學(xué)生和家庭的選擇，在某些地區(qū)甚至占到家庭經(jīng)濟(jì)總收入的30%[11]。對于許多家庭來說，這部分的開銷是不小的經(jīng)濟(jì)壓力，會制約他們的選擇能力。 “來自家庭年消費水平最高四分位組的生均校外培訓(xùn)支出為8824元/年，是家庭年消費水平最低四分位組的學(xué)生的近6倍。而年消費支出最高5%的家庭生均校外培訓(xùn)支出為14372元/年，是最低5%的家庭生均校外培訓(xùn)支出的約20倍”[12]，這說明來自不同家庭背景的學(xué)生在獲取校外學(xué)習(xí)機會方面有較大差距。馬克布瑞通過對香港地區(qū)的學(xué)生參加營利性課外輔導(dǎo)活動所付出的時間、費用等方面進(jìn)行研究，指出“要警視課余輔導(dǎo)對學(xué)生身心健康的影響，以及對學(xué)生背后的家庭生活狀況的影響，也要正視課外補習(xí)活動可能使教育機會的平等性成為空話”[13]。因此，“開放輔導(dǎo)”提供的免費的補充性學(xué)習(xí)服務(wù)，一定程度上滿足了學(xué)生的補習(xí)學(xué)習(xí)需求，增加校外學(xué)習(xí)的渠道，同時也減輕了學(xué)生家庭特別是經(jīng)濟(jì)收入相對較低、難以負(fù)擔(dān)市場輔導(dǎo)費用壓力家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

其次，可以結(jié)合教育改革重要趨勢和實際生活中的重要教育問題，來幫助甄別基礎(chǔ)性的、核心性的學(xué)習(xí)需求。 “開放輔導(dǎo)”把學(xué)科課程學(xué)習(xí)作為服務(wù)內(nèi)容，以學(xué)科素養(yǎng)能力模型為數(shù)據(jù)分析機制，提供符合學(xué)生成長規(guī)律的個性化學(xué)科素養(yǎng)形成途徑，正是在積極響應(yīng)北京市中、高考改革強調(diào)的主動學(xué)習(xí)和揚長學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)要求。 “開放輔導(dǎo)”對學(xué)科學(xué)習(xí)需求進(jìn)行精細(xì)化和專門化，實現(xiàn)了以個性化學(xué)習(xí)的方式來滿足學(xué)生群體普遍懷有的基礎(chǔ)需求和核心需求，落實個性化教育服務(wù)的普惠性。

目前，世界各國的教育業(yè)者不約而同地在分析學(xué)生應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)之所以是“核心”，是因為這些素養(yǎng)之于青少年成長的不可缺少性，是對個人發(fā)展和社會發(fā)展都具有重要價值的個人素養(yǎng)。雖然關(guān)于核心素養(yǎng)的論述是多樣化的，但在不同的表述之下蘊藏著的是對個體如何在社會參與之中實現(xiàn)自主發(fā)展的理解。因此，個性化教育公共服務(wù)應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)設(shè)計相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激勵學(xué)生思考如何以獨特的、個性化的方式來實現(xiàn)社會化發(fā)展，把個體的求知需求與社會共同價值統(tǒng)一到個性化教育公共服務(wù)的目標(biāo)之內(nèi)，并設(shè)計和學(xué)生成長相匹配的、符合其身心發(fā)展規(guī)律的個性化學(xué)習(xí)方案和路徑，進(jìn)一步在推動公共教育服務(wù)培養(yǎng)合格的個體和社會成員的層面上，深化個性化公共教育的普惠性。

但另外一方面，需要注意的是，個性化教育內(nèi)涵非常豐富，政府也顯然難以承擔(dān)整個社會所有的個性化教育服務(wù)[14]，由政府主導(dǎo)的個性化教育公共服務(wù)對基本、核心和普惠性教育需求的滿足，也并不意味著由家庭主要承擔(dān)、由市場提供的其他更多個性化教育的需求應(yīng)該受到抑制，政府與市場提供的服務(wù)并非誰替代誰的關(guān)系，政府側(cè)重提供基本的、免費的在線教育公共服務(wù)（甚至這種服務(wù)也可以政府購買、市場來提供，下節(jié)會進(jìn)一步闡述），保障個性化教育的公平性和普惠性，同時為市場提供標(biāo)桿和規(guī)范市場，而完全個人或家庭購買的市場個性化教育服務(wù)則更多體現(xiàn)多元化、高端的學(xué)習(xí)需求，雙方彼此補充、協(xié)同發(fā)展，一起構(gòu)成良性的、豐富的、滿足不同需求的多元服務(wù)體系。

三、服務(wù)由誰提供——個性化教育公共服務(wù)參與主體的角色內(nèi)涵

服務(wù)是為服務(wù)對象提供幫助和支持的活動。服務(wù)的緣起是有服務(wù)需求，服務(wù)的完成是對需求的滿足。如上文所述，在線教育公共服務(wù)要保障學(xué)生基礎(chǔ)性的核心性的學(xué)習(xí)需求得到滿足。接下來，要明確分析應(yīng)該由誰來提供什么服務(wù)內(nèi)容來滿足這些需求。

在我國行政管理體制改革的大背景下，政府提供公共教育服務(wù)的方式不再是大包大攬，政府不再同時扮演“公共服務(wù)的出資者、生產(chǎn)者、供給者和相關(guān)規(guī)則的制定、實施、監(jiān)督和評估者”[15]，而是以高效優(yōu)質(zhì)地滿足教育需求為宗旨，引導(dǎo)更多的組織機構(gòu)和個人，比如學(xué)校、科學(xué)院所、市場機構(gòu)、社會組織、專業(yè)人士等等都進(jìn)入公共教育服務(wù)供給體系，權(quán)責(zé)細(xì)分，激勵多元主體充分發(fā)揮各自所長，實現(xiàn)公共教育服務(wù)內(nèi)容的高水平建設(shè)。

雖然公共教育服務(wù)多元主體供給體系的發(fā)展為多方主體進(jìn)入公共教育供給領(lǐng)域提供制度支持，但是鼓勵多元主體參與公共教育服務(wù)供給并不意味著任意的、任何的機構(gòu)或者個人都可以參與。政府作為規(guī)劃者，面對某一項具體的公共教育項目，需要對公共教育服務(wù)建設(shè)任務(wù)進(jìn)行合理分解，隨之確定應(yīng)有哪些角色來完成這些任務(wù)。一般來說，公共服務(wù)供給涉及出資、生產(chǎn)、提供、監(jiān)督等建設(shè)環(huán)節(jié)，其中出資和監(jiān)督主要有政府完成，而生產(chǎn)、制造和流通供給的職能，以及成效評估的任務(wù)主要由社會力量完成[16]。對于個性化在線公共教育服務(wù)的建設(shè)來說，其參與角色不會脫離上述類型，但角色的細(xì)化需要結(jié)合具體的項目內(nèi)容來考慮。

（一）“開放輔導(dǎo)”多元參與主體的角色定位

以“開放輔導(dǎo)”為例，圖1展示了“開放輔導(dǎo)”項目中的主要參與主體?！伴_放輔導(dǎo)”開展的引擎是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，面向?qū)W生提供學(xué)習(xí)服務(wù)的是教師與智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)服務(wù)的開展過程是學(xué)生、教師、智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間的互動過程，因此能否保證學(xué)生的需求能被教師及智慧學(xué)習(xí)系統(tǒng)準(zhǔn)確捕捉并給予精準(zhǔn)回應(yīng)，將直接決定“開放輔導(dǎo)”的成效。圍繞著來自學(xué)校“教師”和“學(xué)生”這兩個服務(wù)主體，背后是來自政府、教育行政主管部門、高校、市場相關(guān)機構(gòu)和第三方評估機構(gòu)等不同機構(gòu)的多元角色參與和支持：首先，政府和各級教育主管行政人員承擔(dān)著開放輔導(dǎo)組織者、統(tǒng)籌者、配套機制設(shè)計者和資金保障者的角色，是調(diào)配和發(fā)動多方資源參與的“總指揮”;學(xué)科教育、教育技術(shù)等教育領(lǐng)域?qū)＜遥鸵痪€教研員等教育實踐專家等一起明細(xì)學(xué)生的個性化需求，并對個性化服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)形態(tài)進(jìn)行整體設(shè)計和規(guī)劃，是服務(wù)的總“設(shè)計師”，為在線服務(wù)科學(xué)性和合理性保駕護(hù)航;網(wǎng)絡(luò)平臺技術(shù)開發(fā)和維護(hù)專家則是個性化服務(wù)系統(tǒng)的主要實現(xiàn)者和正常運轉(zhuǎn)保障者，根據(jù)運行過程中的需求對技術(shù)系統(tǒng)進(jìn)行持續(xù)迭代和優(yōu)化，是服務(wù)平臺實現(xiàn)的總“工程師”;數(shù)據(jù)是開放輔導(dǎo)系統(tǒng)生成、流通和調(diào)配的對象，數(shù)據(jù)分析和挖掘?qū)＜彝ㄟ^對服務(wù)應(yīng)用的數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)跟蹤和挖掘，形成師生不同層面的個性化輔導(dǎo)數(shù)據(jù)分析報告，以數(shù)據(jù)為驅(qū)動保障教師智力資源動態(tài)流轉(zhuǎn)和合理配置，提升系統(tǒng)資源的使用效率和效果，是驅(qū)動服務(wù)質(zhì)量不斷提升、線上線下服務(wù)生態(tài)深度融合的“優(yōu)化師”;服務(wù)培訓(xùn)和答疑等運營人員則直接面向一線應(yīng)用師生，提供技術(shù)和開放輔導(dǎo)策略等方面培訓(xùn)，隨時答疑解決師生應(yīng)用過程中的各種具體問題，收集和反饋一線應(yīng)用的各種具體需求等，是服務(wù)落地的“運營師”;最后，外部的審計和評估人員等，則是對整個服務(wù)過程進(jìn)行費用測算和監(jiān)督，對在線服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行跟蹤，對服務(wù)的效果進(jìn)行評估等，是服務(wù)質(zhì)量保障的“監(jiān)管員”。

（二）服務(wù)參與主體作用的發(fā)揮和調(diào)動

通過上述對參與“開放輔導(dǎo)”項目不同角色的功能分析，可以看出在個性化教育公共服務(wù)推進(jìn)過程中，在結(jié)合項目自身特點來確定參與者的職能與角色時，需要從個性化教育公共服務(wù)自身的發(fā)展需求，比如在服務(wù)模式和內(nèi)容方面能持續(xù)增加和多樣化、學(xué)習(xí)服務(wù)的質(zhì)量不斷提升等方面來考慮參與主體所承擔(dān)的更豐富的角色。

首先，政府應(yīng)超越“出資者”和“統(tǒng)籌者”的角色定位，成為個性化教育服務(wù)產(chǎn)品生產(chǎn)的培育者和引導(dǎo)者。政府要引導(dǎo)更多的資源進(jìn)入個性化教育服務(wù)的生產(chǎn)領(lǐng)域，激發(fā)更多的教育工作者的活力，培育繁榮、規(guī)范的教育服務(wù)市場，同時也吸引科研院所、專業(yè)服務(wù)機構(gòu)、市場經(jīng)營主體積極加入到教育公共服務(wù)的供給體系。政府與專業(yè)性的社會組織之間可以通過不同形式的多元主體合作模式，比如政府參與多元投資的公司架構(gòu)方式、政府委托代理第三方運營管理的方式、向市場直接購買的方式和項目合同制方式[17]，來展開形式多樣的個性化教育服務(wù)，使更多的學(xué)生和教師能夠獲得個性化教育服務(wù)。

其次，傳統(tǒng)公立學(xué)校可以轉(zhuǎn)化為線上個性化教育公共服務(wù)的重要參與方和服務(wù)提供方。如“開放輔導(dǎo)”中的公立學(xué)校教師作為服務(wù)的直接提供者，其優(yōu)秀的教學(xué)素養(yǎng)可以在很大程度上保證“開放輔導(dǎo)”的質(zhì)量基本處于較好水平，公立學(xué)校自身擁有的優(yōu)秀教師資源和教學(xué)資源也是對教育公共服務(wù)質(zhì)量提升的保障。這需要政府與學(xué)校共同合作，尋找激活公立學(xué)校內(nèi)部資源的途徑，以把公立學(xué)校資源整合進(jìn)個性化教育公共服務(wù)平臺之中。

最后，個性化公共教育服務(wù)不僅是一種教學(xué)與學(xué)習(xí)活動，也是政府對于課后教育供給不足帶來的教育公平等教育問題的治理實踐。因此，從推動教育治理模式走向成熟的角度，政府要考慮把更廣泛領(lǐng)域的主體力量吸引到公共教育服務(wù)供給的隊伍，比如教育治理專家、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計專家、教學(xué)資源設(shè)計與開發(fā)專家，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)方面的專家，來共同完成教育治理體系相關(guān)頂層設(shè)計。政府也需要從放大個性化教育服務(wù)的公平效應(yīng)的角度，結(jié)合在線教育的虛實結(jié)合的學(xué)習(xí)方式特點，突出教育均衡作為教育治理目標(biāo)的重要性，鼓勵市場資本進(jìn)入教育均衡治理領(lǐng)域，引導(dǎo)教育服務(wù)機構(gòu)、平臺提供商與學(xué)校、教師共同探索如何借助在線平臺實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的跨區(qū)域共享，使更多的學(xué)生能夠接受個性化教育服務(wù)，通過增加個體學(xué)習(xí)者的教育獲得感，落實個性化教育公共服務(wù)的教育公平的價值取向。

四、服務(wù)質(zhì)量如何保障——個性化教育公共服務(wù)質(zhì)量多重保障機制設(shè)計

個性化教育服務(wù)是以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求為目的的教育服務(wù)。只有當(dāng)學(xué)生的確能夠從教育服務(wù)中獲益，學(xué)生對于教育服務(wù)的需求才會持續(xù)，教育服務(wù)的存在和發(fā)展才有持續(xù)的動力。以“開放輔導(dǎo)”為例，如何設(shè)計質(zhì)量保障機制保證在線教師的服務(wù)效果是個性化教育公共服務(wù)的規(guī)劃者與提供者要共同考慮的問題。所謂機制， “即是基于一定的結(jié)構(gòu)和規(guī)則，使系統(tǒng)內(nèi)的各子系統(tǒng)或主體之間的交互作用、合理制約、相互支持、彼此協(xié)調(diào)，促使各部分或（各因素）處于動態(tài)平衡狀態(tài)，以形成、維持并顯現(xiàn)特定功能的途徑和方法體系”[18]。把質(zhì)量保障機制嵌入個性化教育公共服務(wù)的實踐邏輯，即是通過一系列的與教師服務(wù)質(zhì)量相關(guān)的規(guī)則，來對個體行動者的行為加以規(guī)范，實現(xiàn)教學(xué)、教輔、管理等工作環(huán)節(jié)的責(zé)任對接.保證質(zhì)量生命線貫穿整個工作流程。

（一）“開放輔導(dǎo)”質(zhì)量保障機制設(shè)計

如下頁圖2所示，為“開放輔導(dǎo)”質(zhì)量保障機制。從在線輔導(dǎo)的實踐過程看， “開放輔導(dǎo)”是通過引入教師上崗準(zhǔn)入與退出機制、學(xué)生需求牽引下的教師應(yīng)需機制、伴隨式在線學(xué)習(xí)服務(wù)管理機制、以及服務(wù)績效評價機制，來構(gòu)建質(zhì)量保障機制系統(tǒng)。第一， “開放輔導(dǎo)”設(shè)置了教師上崗的審核機制。教師需要向在線輔導(dǎo)平臺提出在線輔導(dǎo)資質(zhì)申請，由平臺運營方進(jìn)行審核，平臺運營方將從教師教學(xué)經(jīng)歷、職稱、教學(xué)特長等方面對教師進(jìn)行考核，待申請通過后，教師才可以進(jìn)入平臺為學(xué)生提供輔導(dǎo)服務(wù)。通過這個機制，基本保證了在線教師的能力素養(yǎng)是合格的。第二， “開放輔導(dǎo)”平臺設(shè)立了學(xué)生發(fā)起輔導(dǎo)與教師響應(yīng)需求的應(yīng)需機制。“開放輔導(dǎo)”在把教師的智慧資源實現(xiàn)線上聚合的基礎(chǔ)上，超越了對教師資源的數(shù)量積累，而是依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點和學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵性節(jié)點為依據(jù)，對教師的智慧資源進(jìn)行精細(xì)化分類，幫助學(xué)生高效精準(zhǔn)地找到相關(guān)資源和教師，并利用不同的服務(wù)模式，實現(xiàn)與教師的對話交流。這個機制保障教師所教與學(xué)生所需是準(zhǔn)確匹配的，避免資源錯配帶來的學(xué)習(xí)效果的下降。第三， “開放輔導(dǎo)”針對線上學(xué)習(xí)與教學(xué)過程，設(shè)置了伴隨式的學(xué)習(xí)服務(wù)管理機制。一方面在學(xué)習(xí)平臺架構(gòu)中嵌入師生意見反饋模塊，保證師生的意見能快速地被關(guān)注，另一方面組建了專門的平臺服務(wù)答疑人員，為師生在平臺使用過程中遇到的各方面問題提供及時解決。這個機制重點關(guān)注在線上平臺載體上教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的展開，引導(dǎo)師生合理合度利用服務(wù)，降低線上平臺這種新的學(xué)習(xí)環(huán)境可能給師生帶來的不適應(yīng)。第四，“開放輔導(dǎo)”的績效評價機制，由評價對象、評價依據(jù)、和績效核算規(guī)則組成。評價對象是教師的服務(wù)水平;評價依據(jù)是教師的在線輔導(dǎo)時長、教師貢獻(xiàn)的微課資源、在問答廣場提供的答疑記錄、教師的在線輔導(dǎo)音頻記錄、學(xué)生對教師服務(wù)給出的評價星級;評價規(guī)則是由北京市教委制定的績效核算規(guī)則。 “開放輔導(dǎo)”力求對教師在線教學(xué)的整體情況作全面評價，不僅是以工作績效作為回報，更是發(fā)現(xiàn)教師特長，引導(dǎo)教師在線教學(xué)能力的成長。之外，作為教育公共服務(wù)供給側(cè)改革的實踐探索，“開放輔導(dǎo)”理應(yīng)對于教育公共服務(wù)整體水平的提升有所貢獻(xiàn)，這方面的效果評估由北京市教委組織的第三方評估專家來完成。

（二）個性化教育公共服務(wù)質(zhì)量保障機制的實踐邏輯

綜觀以上，可以看到各種機制都在對教師在線輔導(dǎo)行為的精細(xì)化的規(guī)范，比如哪些教師可以上崗，如何明確教學(xué)內(nèi)容，如何保障教學(xué)過程的順利展開，如何評價教師的教學(xué)工作等等是質(zhì)量保障機制要解決的關(guān)鍵問題。從“開放輔導(dǎo)”的實踐來看，可以提煉出個性化教育公共服務(wù)質(zhì)量保障機制的若干實踐邏輯：選擇教育服務(wù)者的競爭邏輯、明確教育服務(wù)內(nèi)容的供求邏輯、完善教育服務(wù)過程的責(zé)任邏輯、評價教育服務(wù)結(jié)果的公議邏輯。

選擇教育服務(wù)者的競爭邏輯是指教育服務(wù)的生產(chǎn)者，包括教師、學(xué)?；蛘咂渌鐣M織，要通過競爭來獲取教育公共服務(wù)的生產(chǎn)權(quán)，政府通過向社會開放公共服務(wù)供給領(lǐng)域，激勵不同的生產(chǎn)者發(fā)揮創(chuàng)造力，增加高質(zhì)量的教育公共服務(wù)供給，避免公共教育服務(wù)供給方過于單一造成的供給壟斷和供給水平不高的風(fēng)險。

明確教育服務(wù)內(nèi)容的供需邏輯是指政府以需求導(dǎo)向來引導(dǎo)服務(wù)供給。政府要把握準(zhǔn)確的教育需求信息，以此引導(dǎo)社會力量進(jìn)行教育服務(wù)內(nèi)容的生產(chǎn)。由于政府可以提供穩(wěn)定的財政資源和教育資源，教育服務(wù)生產(chǎn)者可能選擇通過滿足政府需求來獲得教育服務(wù)生產(chǎn)權(quán)以及相關(guān)資源，如果政府對于教育需求的理解不準(zhǔn)確，就會在引導(dǎo)教育服務(wù)的生產(chǎn)方向上產(chǎn)生偏誤，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的真實學(xué)習(xí)需求被忽視，使得教育公共服務(wù)的供給實際上是無效的。所以，政府和其他教育服務(wù)規(guī)劃者要在精準(zhǔn)理解教育服務(wù)需求方面下大力氣，保證供給是與需求相匹配的。

完善教育服務(wù)過程的責(zé)任邏輯是指教育服務(wù)中的各種角色都要承擔(dān)明確的服務(wù)責(zé)任。雖然教育服務(wù)的直接提供者是教師，但在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中，智能學(xué)習(xí)平臺也是扮演著學(xué)習(xí)輔助者的角色。在線平臺的優(yōu)勢之一是大量數(shù)據(jù)信息的高效匯聚，教師或者學(xué)生各種行為的數(shù)據(jù)能夠?qū)崿F(xiàn)無縫對接。因此，細(xì)分學(xué)習(xí)支持服務(wù)的責(zé)任，把數(shù)據(jù)挖掘和分析納入教學(xué)服務(wù)中，從提升教學(xué)和學(xué)習(xí)效果的角度，深度分析教師與學(xué)生的平臺應(yīng)用情況，精準(zhǔn)把握在線師生的行為特點。同時要結(jié)合教育教學(xué)研究前沿成果，對師生行為數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)解讀，為師生更好地應(yīng)用平臺功能和應(yīng)用相關(guān)服務(wù)提供準(zhǔn)確參考（相關(guān)在線服務(wù)的數(shù)據(jù)還可以進(jìn)一步反哺到課內(nèi)教學(xué)或?qū)W科教研，為線下精準(zhǔn)教學(xué)教研提供數(shù)據(jù)支撐）。由于數(shù)據(jù)收集和應(yīng)用也涉及倫理安全問題。若是對師生行為的海量數(shù)據(jù)管理不當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)生或者教師信息被濫用，就會損害整個在線教育服務(wù)的信譽，危及政府的公信力。因此，需要設(shè)計全面的責(zé)任制度，以明確的規(guī)則來引導(dǎo)個體行為，保障教育公共服務(wù)在工具理性和價值理性這兩個實踐邏輯上都有適切性。政府需要對不同參與主體的利益訴求有明確判斷，進(jìn)而確立各個主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。這其中的利益訴求不僅涉及到前文所說的師生管理問題，也涉及到公立學(xué)校與高?？蒲袡C構(gòu)在研發(fā)合作、教學(xué)資源知識產(chǎn)權(quán)管理等方面的問題，也關(guān)涉到對不同的教育服務(wù)提供主體的問責(zé)與評估機制的設(shè)立。

評價教育服務(wù)結(jié)果的公議邏輯是指對于教育服務(wù)結(jié)果的評價是公平、公開和公正。教育服務(wù)結(jié)果評議的終極目的是為了審視教育需求是不是被很好的滿足。這里的需求既包括學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也包括教師的發(fā)展需求，還包括政府對于教育公共服務(wù)改革的需求。因此，要針對不同需求，構(gòu)建由第三方評估機構(gòu)和服務(wù)需求方共同組成的評估系統(tǒng)，設(shè)計科學(xué)的評價指標(biāo)，完善測評手段，評價依據(jù)要同時參考過程性內(nèi)容和結(jié)果性內(nèi)容，保證評價結(jié)果的科學(xué)性，以使教育服務(wù)評價能為教育公共服務(wù)的發(fā)展起到指引作用。

最后，需要注意對于不同的個性化教育公共服務(wù)系統(tǒng)，其服務(wù)質(zhì)量的保障機制設(shè)計并非照搬現(xiàn)有、一蹴而就，還具有在應(yīng)用中持續(xù)迭代優(yōu)化的特點。即使項目實施前進(jìn)行了充分需求分析和精細(xì)化設(shè)計，還仍然需要在應(yīng)用實踐中不斷捕捉用戶的應(yīng)用數(shù)據(jù)和意見反饋，在過程中實現(xiàn)機制的不斷自我進(jìn)化。

五、師生具備相應(yīng)基礎(chǔ)嗎——互聯(lián)網(wǎng)個性化教育公共服務(wù)對教師和學(xué)生的挑戰(zhàn)

教師的服務(wù)、學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移、流轉(zhuǎn)到網(wǎng)絡(luò)，并非是線下教育活動的簡單遷移和照搬，因此需要分析信息時代在線教育活動的特點，以線上線下學(xué)習(xí)環(huán)境趨于融合的學(xué)習(xí)新場景為語境，對學(xué)生和教師在信息時代應(yīng)具備的知識、能力等進(jìn)行更新和重構(gòu)。下面結(jié)合北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計劃實踐，對教師、學(xué)生參與個性化教育公共服務(wù)實踐可能面臨的能力挑戰(zhàn)進(jìn)行探討。

（一）提供在線個性化教育服務(wù)對教師的挑戰(zhàn)

Denis等學(xué)者從在線教師所承擔(dān)的新型角色出發(fā)，分析在線教師應(yīng)具備的能力，諸如內(nèi)容輔導(dǎo)、元認(rèn)知輔導(dǎo)、過程輔導(dǎo)、建議與顧問、評價、技術(shù)支持和資源制作等核心責(zé)任和能力‘19]。其中，有研究特別指出在線教學(xué)對于教師教學(xué)的挑戰(zhàn)主要集中在與學(xué)生的溝通方面。具體說，是在學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后這三個階段中存在溝通難題：在學(xué)習(xí)開始之前，由于缺少日常交往，在線教師對于學(xué)生的整體情況和學(xué)習(xí)需求的理解會相對薄弱[20];在學(xué)習(xí)過程中，在線上課程不支持視頻交流的情況下，教師無法借助學(xué)生的面部表情或肢體語言來判斷學(xué)生對講解內(nèi)容的理解程度，也無法有效地督促學(xué)生保持專注[21]，同時，在線上環(huán)境中，如何幫助學(xué)生在元認(rèn)知的層面上獲得知識，比如把知識進(jìn)行概念化和情景化，也是溝通的難點[22];在學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師需要對學(xué)生的提問或者作業(yè)情況有針對性的回應(yīng)[23]，對于教師而言，針對每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況或者需求進(jìn)行一對一的反饋，將構(gòu)成巨大的工作量，教師的精力和時間將面臨壓力[24]。這些溝通問題反映的更本質(zhì)的問題是教學(xué)任務(wù)安排和教師工作勝任能力。研究者們也從這兩個維度提出建議，比如在線教育服務(wù)規(guī)則者要考慮教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)的適量性[25];同時要提升教師的在線教學(xué)和溝通能力等[26]。

對于參與北京市開放型在線輔導(dǎo)計劃的教師而言，遇到的挑戰(zhàn)也集中在工作量和工作能力兩方面。由于參與教師都來自在職公立中學(xué)的一線教師，考慮到其線下課堂教學(xué)的實際工作負(fù)荷，北京市對參與在線輔導(dǎo)的教師提出每周不超過10個小時的上限要求。在能力層面，教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)需求的準(zhǔn)確把握、進(jìn)而提供有針對性的教學(xué)支持服務(wù)是決定教師能否合格完成輔導(dǎo)的關(guān)鍵，而這又取決于教師是否具備使用技術(shù)開展教學(xué)的能力，以及通過與學(xué)生在線溝通準(zhǔn)確把握學(xué)生需求，并利用多種媒介和學(xué)生數(shù)據(jù)、靈活地在線上與線下環(huán)境中開展教學(xué)設(shè)計和實施的能力。為保障在線教師具備相應(yīng)的在線輔導(dǎo)能力，項目委托單位——北京市未來教育高精尖創(chuàng)新中心執(zhí)行團(tuán)隊在項目開展過程中會為教師持續(xù)提供技術(shù)、在線溝通技巧、在線輔導(dǎo)模式和策略等維度的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

需要強調(diào)的是，除了必備的知識與能力外，教師進(jìn)行在線教學(xué)時還應(yīng)具備一定的在線教育職業(yè)使命感。職業(yè)使命感是個體從事特定領(lǐng)域工作時所體驗到的一種強烈的、有意義的熱情，包涵了對工作積極的、熱情的體驗，使命感也是一種工作價值觀取向，是對自己工作所具備的價值和意義的主觀定位，具有使命感的員工會將工作和人生緊密結(jié)合，會對自己的工作會形成發(fā)自內(nèi)心的、強烈的激情與力量，會不斷加大他們的工作投入，提高他們的效率[27]，同時會自覺規(guī)避影響師德、不規(guī)范的在線教學(xué)行為的產(chǎn)生。由于個性化教育公共服務(wù)強調(diào)通過多種資源的聚合及數(shù)據(jù)分析技術(shù)來滿足不同群體個性化學(xué)習(xí)需求，其良好運行離不開活躍的師生共同體，其實踐價值取向要求教師具有社群建設(shè)的使命感，要求教師會站在更廣博的文化視域之中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社群意識、差異意識、共存意識等。在線教師樹立堅定的職業(yè)使命感，認(rèn)同在共同體發(fā)展的視域中促進(jìn)學(xué)生和教師本身的個性化成長，是利于教師提升在線教育水平的;但同時，我們需要認(rèn)識到公立教師教育服務(wù)遷移到網(wǎng)絡(luò)，教師兼有線下學(xué)?！皢挝蝗恕焙途€上跨學(xué)校自由流動專家的雙重身份，或者說，在線上教學(xué)的情境中，教師的自由專家身份可能更為凸顯，傳統(tǒng)學(xué)校制度賦予教師“單位人”的約束和規(guī)范相對弱化，使得教師在多大程度上可以踐行相關(guān)公共價值、愿意為更廣大學(xué)習(xí)社群做貢獻(xiàn)具有一定的不確定性（這又為如何對在線教師進(jìn)行有效管理和評價帶來了新的挑戰(zhàn)），而對于專業(yè)從事在線教學(xué)的體制外的教師而言，更應(yīng)重視其能從公共價值出發(fā)來理解在線教學(xué)的實踐性質(zhì)，感受和認(rèn)同在線教學(xué)的使命感，

（二）對學(xué)生合理應(yīng)用個性化教育公共服務(wù)的挑戰(zhàn)

虛擬學(xué)習(xí)空間中的教師與同伴、服務(wù)與管理人員，學(xué)習(xí)平臺提供的學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)資源等使得在線學(xué)習(xí)者面臨的學(xué)習(xí)環(huán)境更加復(fù)雜。在個性化在線學(xué)習(xí)服務(wù)中，學(xué)生往往由被動的接受學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為主動發(fā)起學(xué)習(xí)的需求者和選擇者，由在線教師或者學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行應(yīng)答。因此，學(xué)生在面臨復(fù)雜的在線學(xué)習(xí)環(huán)境時能否合理合度地選擇，包括準(zhǔn)確理解自身的學(xué)習(xí)需求、掌握有效的資源搜索方法和溝通技巧等等，就成為決定學(xué)生能否有效地使用在線教育服務(wù)的基本條件。有研究發(fā)現(xiàn)能順利地展開在線學(xué)習(xí)的學(xué)生會具備學(xué)習(xí)動力強，自律、獨立、具備較強的讀寫能力，和較熟練地使用在線學(xué)習(xí)工具的能力等特點[28]。

北京市“開放輔導(dǎo)”是以學(xué)習(xí)者主動發(fā)起輔導(dǎo)需求或提問為在線學(xué)習(xí)活動的起點，以教師回應(yīng)學(xué)生的輔導(dǎo)需求、展開各種輔導(dǎo)教學(xué)為在線學(xué)習(xí)活動的過程，以師生分別對此次輔導(dǎo)過程做出評價為在線學(xué)習(xí)的結(jié)束。對于個體學(xué)生而言，要取得良好在線輔導(dǎo)效果，同樣離不開對自我學(xué)習(xí)需求的辨別和認(rèn)知、對于如何使用相關(guān)服務(wù)模式的方法的掌握、對于學(xué)習(xí)效果的評判，并對后續(xù)如何開展在線學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃等，這既與學(xué)習(xí)者信息技術(shù)的素養(yǎng)和能力有關(guān)，也與學(xué)習(xí)者在線上線下多樣性學(xué)習(xí)情境中做出學(xué)習(xí)方式的選擇能力有關(guān)，還與學(xué)習(xí)者對線上和線下不同學(xué)習(xí)方式進(jìn)行靈活協(xié)同組合的能力有關(guān)。

此外，還應(yīng)重視學(xué)生使用在線教育服務(wù)的網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范和行為規(guī)范等問題。不論是參加在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，還是采用線上線下混合式學(xué)習(xí)方式，學(xué)生都處于微觀的學(xué)習(xí)倫理關(guān)系與宏觀的社會文化關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是需要接受社會行為規(guī)范的約束，但網(wǎng)絡(luò)的開放型、線上教師的不熟識、相對缺乏約束力等也更易滋生學(xué)習(xí)者某些負(fù)面言行的出現(xiàn)，如避免某些學(xué)生故意惡評教師教學(xué)、故意破壞性使用在線服務(wù)等負(fù)面行為。這就需要相關(guān)組織實施者提前具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)規(guī)范建立的意識，通過線下培訓(xùn)、線上答疑、相關(guān)負(fù)面行為的跟蹤和提醒，以及相應(yīng)正面行為的激勵機制等促進(jìn)學(xué)生在線良好學(xué)習(xí)行為和習(xí)慣的養(yǎng)成。同時，由于學(xué)生擁有線下學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)兩種渠道，如何最大程度發(fā)掘這兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢，使其能夠形成合力來幫助自己的學(xué)習(xí)進(jìn)步，而不是把在線學(xué)習(xí)和答疑當(dāng)作線下學(xué)習(xí)的替代，或者完全依賴在線教師的輔導(dǎo)，從而放松在線下學(xué)校的學(xué)習(xí)或者不愿意獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)等，就更需要教師、家長、服務(wù)管理人員來共同思考和有意識地引導(dǎo)與培養(yǎng)。其中，對于類似于。開放輔導(dǎo)”這種主要發(fā)生在家庭情境中的課外在線服務(wù)，對學(xué)習(xí)自我管理能力較弱的學(xué)生群體來說，更應(yīng)重視學(xué)生背后的家長能發(fā)揮其相關(guān)支持、引導(dǎo)的作用，如創(chuàng)設(shè)必備的硬件、網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)環(huán)境，在了解在線服務(wù)的特點基礎(chǔ)上幫助孩子做出理性選擇和執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃等。

六、服務(wù)是否推動整體學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)化——線上線下學(xué)習(xí)生態(tài)演進(jìn)帶來的挑戰(zhàn)

學(xué)習(xí)者展開學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者自身與學(xué)習(xí)環(huán)境中的所有要素進(jìn)行互動、信息交流的過程。研究者們引入學(xué)習(xí)生態(tài)的概念，來說明學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成的具有多維復(fù)合性的學(xué)習(xí)系統(tǒng)， “學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)（Learning Ecology）是開放的、動態(tài)變化而又相互依賴的、具有自組織適應(yīng)性功能的由交叉重疊的興趣團(tuán)體構(gòu)成的系統(tǒng)”[29]。在公共教育服務(wù)體系內(nèi)提供在線教育服務(wù)，其基本目的是為學(xué)生提供更多樣的學(xué)習(xí)方式和更多的學(xué)習(xí)機會，但也在客觀上使在線教育與線下教育系統(tǒng)產(chǎn)生交集，這對教育服務(wù)規(guī)劃與提供者提出新的課題，即如何以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為中心，構(gòu)建面向?qū)W生的整體學(xué)習(xí)系統(tǒng)，融合、重構(gòu)線上與線下學(xué)習(xí)生態(tài)，使進(jìn)化后的生態(tài)和復(fù)合型的系統(tǒng)發(fā)揮出1加1大于2的功效。

（-一）在線輔導(dǎo)催生了線上線下相融合的學(xué)習(xí)生態(tài)

如圖3所示，對于北京市開放型在線輔導(dǎo)項目，教師一方面具有線下學(xué)校實體教師身份，教授的是線下課堂本校學(xué)生，另一方面其服務(wù)遷移、流轉(zhuǎn)到線上，具有網(wǎng)絡(luò)虛擬教師身份，面向服務(wù)的對象為全市6個區(qū)域的學(xué)生;同樣，對于學(xué)生而言，一方面是接受線下實體教師的教學(xué)，另一方面，接受線上虛擬教師的輔導(dǎo)。學(xué)生的線下學(xué)習(xí)者身份、教師的線下教學(xué)者身份、學(xué)生的線上學(xué)習(xí)者身份、教師的線上教學(xué)者身份之間可以形成無數(shù)種組合，這些學(xué)習(xí)互動組合靈活多變，看似分散，但都在自我進(jìn)化的過程中推動整個學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的演進(jìn)。對于學(xué)習(xí)者而言，線上學(xué)習(xí)系統(tǒng)和線上學(xué)習(xí)系統(tǒng)不應(yīng)是割裂和分離的關(guān)系，而是應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求，在各自目標(biāo)準(zhǔn)確定位基礎(chǔ)上進(jìn)行彼此支撐和深度融合。

首先，線下教學(xué)系統(tǒng)主要形態(tài)是集體班級教學(xué)，其目標(biāo)主要是滿足學(xué)生集體、共性的學(xué)習(xí)需求，而線上的在線輔導(dǎo)系統(tǒng)其目標(biāo)設(shè)計更側(cè)重線下集體教學(xué)存在的個性化需求供給不足的問題，提供有針對性的、多種形態(tài)的補短和揚長教學(xué)加以補充。各自目標(biāo)的準(zhǔn)確定位可以避免線上線下學(xué)習(xí)系統(tǒng)活動沖突和資源的重復(fù)配置。

其次，在系統(tǒng)各自目標(biāo)準(zhǔn)確定位基礎(chǔ)上，還應(yīng)該重視兩個系統(tǒng)間的信息和數(shù)據(jù)的動態(tài)交換和整合：線上輔導(dǎo)離不開對于線下學(xué)生學(xué)習(xí)情況的回溯，線下學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)流轉(zhuǎn)到線上供在線輔導(dǎo)教師參考，可以幫助教師能夠更好把握學(xué)生學(xué)習(xí)背景和學(xué)情，進(jìn)而提供更有針對性的線上輔導(dǎo);反過來，線上學(xué)生求助、答疑的數(shù)據(jù)本質(zhì)上則能夠刻畫學(xué)生線下集體學(xué)習(xí)存在的困惑和問題，反哺給線下課堂教師，使其也更能有針對性的進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固和開展補救教學(xué)等。兩個系統(tǒng)基于數(shù)據(jù)交換的深度、無縫融合，促進(jìn)了學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)空間的無縫切換和學(xué)習(xí)目標(biāo)的更高效達(dá)成。

（二）學(xué)習(xí)生態(tài)進(jìn)化帶來的新挑戰(zhàn)

需要注意的是，隨著學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的不斷交換和融合，所帶來的不僅是學(xué)生自身學(xué)習(xí)場景的切換和學(xué)習(xí)方式的改變，也不僅是教師在已有的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上簡單疊加一個在線輔導(dǎo)環(huán)節(jié)，而是會逐漸牽動教師已有課堂教學(xué)流程的重組、學(xué)校管理和組織的重構(gòu)、區(qū)域教研和管理的調(diào)整，乃至對整個教師隊伍的引入、管理和評價的系列變革——也就是說，納入在線個性化教學(xué)服務(wù)系統(tǒng)，會引起舊有學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)在要素關(guān)系的變化和重組，進(jìn)而推進(jìn)了整個學(xué)習(xí)生態(tài)的持續(xù)發(fā)展和進(jìn)化。

首先是課堂層面，促進(jìn)教師線下班級教學(xué)的調(diào)整和重組。如隨著北京市開放型在線輔導(dǎo)計劃的逐漸深入開展，很多線下教師從旁觀、參與到思考如何利用線上教學(xué)服務(wù)系統(tǒng)對自己已有的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化乃至改造。有的教師在已有復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)主動參考學(xué)生課外的答疑反饋數(shù)據(jù)，據(jù)此提升復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的效率和精準(zhǔn)性;有的學(xué)校教師開始主動重整自己教學(xué)設(shè)計流程，讓線上輔導(dǎo)環(huán)節(jié)作為整個教學(xué)流程的一個必要組成部分進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計和考慮，如在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，設(shè)計問題指導(dǎo)學(xué)生讓在線教師開展復(fù)習(xí)，或在試卷講解分析環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)為讓線上教師對每個學(xué)生考卷進(jìn)行個性化分析，讓學(xué)生在課堂進(jìn)行小組解題策略和學(xué)習(xí)方法的分享和交流等。

其次是對學(xué)校組織和管理層面的影響和變革。學(xué)校需要深刻認(rèn)知到在線教育在提供學(xué)生個性化教育服務(wù)供給的必然性和重要性，應(yīng)摒棄線上個性化教育服務(wù)是教師和學(xué)生的私己選擇不予理會的舊有偏見，對學(xué)校教師、學(xué)生線上線下教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計和統(tǒng)籌管理。如學(xué)?？沙闪ｉT的在線教學(xué)部門負(fù)責(zé)進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計和管理;由于“與在被動安排下接受在線教學(xué)任務(wù)的老師相比，對在線教育有自發(fā)興趣的教師，在線教學(xué)的能力更強，是愿意來探索這種新的教學(xué)模式，同時，也是更有準(zhǔn)備地來面對教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用難題”[30]，因此，學(xué)校需要主動發(fā)現(xiàn)那些對在線教學(xué)有積極性、引領(lǐng)性的教師，并利用一定的校本績效管理和激勵機制鼓勵相關(guān)教師開展創(chuàng)新探索和應(yīng)用;此外，學(xué)校應(yīng)重視線上線下學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和資源的貫通和整合，充分利用學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，加深對學(xué)生學(xué)習(xí)需求和特點的理解，利用數(shù)據(jù)指導(dǎo)線下班級教學(xué)和線上個性化學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，做到數(shù)據(jù)使用的“物盡其用”。

第三在區(qū)域?qū)用?，促進(jìn)區(qū)域教研形態(tài)和教師隊伍評價、管理的轉(zhuǎn)型升級?；趯W(xué)生輔導(dǎo)過程的大數(shù)據(jù)可以為精教研提供更精準(zhǔn)的決策和設(shè)計，如區(qū)域?qū)W生在線輔導(dǎo)數(shù)據(jù)能夠刻畫出該區(qū)域?qū)W生課外各學(xué)科聚焦的核心問題，通過對問題的匯聚和分析，能夠外化出該區(qū)域?qū)W科教學(xué)中存在的疑難點和薄弱點，從而為區(qū)域?qū)W科教研提供數(shù)據(jù)支撐，促進(jìn)區(qū)域教研從基于教師的主觀經(jīng)驗走向數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教研。同時，以北京市“開放輔導(dǎo)”為例，其以公立學(xué)校教師作為在線個性化教育服務(wù)的主要師資來源，使得教師打破舊有學(xué)校圍墻的約束，教師從以“學(xué)?！睘閱挝坏慕逃齻€體拓展為整個區(qū)域教學(xué)網(wǎng)絡(luò)“系統(tǒng)”中的教育個體，隨著師資資源的在線流轉(zhuǎn)，不同學(xué)校師生涇渭分明的界限開始逐漸變得模糊，一個學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長同時受益于多個不同學(xué)校教師協(xié)同支持和促進(jìn)的結(jié)果。這對傳統(tǒng)師資隊伍的管理和評價會帶來挑戰(zhàn)，不應(yīng)僅以其線下課堂教學(xué)情況為唯一評價依據(jù)，而應(yīng)兼顧其在整體教育網(wǎng)絡(luò)的輻射、引領(lǐng)和貢獻(xiàn)。

而隨著個性化在線服務(wù)的形態(tài)逐漸成熟和固化，社會資源共享范圍會進(jìn)一步擴大，教育組織體系還會進(jìn)一步開放，體制內(nèi)的教師和體制外的教師的界限可能會進(jìn)一步被打破，社會大量優(yōu)質(zhì)教育資源都可以為學(xué)生、學(xué)校所用，政府通過合理合法地引入體制外的教學(xué)師資來加強在線公共服務(wù)的師資隊伍。如類似美國頒布的“國家在線教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[31]和“國家在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[32]，通過建立我國的在線教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)校和社會之間搭建在線師資管理公共平臺，鼓勵體制內(nèi)與體制外的教師智慧資源同時在在線公共教育空間自由流動，為學(xué)生提供更多個性化選擇、體現(xiàn)基于消費驅(qū)動的教育服務(wù)的同時，促進(jìn)教師主動地提升在線教學(xué)水平。與此同時，新的教育分工形態(tài)和服務(wù)方式也會隨之涌現(xiàn)，如在現(xiàn)有教師角色和功能基礎(chǔ)上，后續(xù)可能會進(jìn)一步發(fā)展出能夠滿足在線教育、個性化教育服務(wù)所需要的新的教師門類，如專門負(fù)責(zé)在線作業(yè)批閱或者課外個性化輔導(dǎo)的教師等。

七、結(jié)語

中國教育現(xiàn)代化2035文件中明確提出應(yīng)加快信息化時代教育變革，實現(xiàn)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合[33]。發(fā)展在線個性化教育公共服務(wù)的目的，就是以其來破解教育規(guī)模化覆蓋和個性化需求滿足的基本矛盾，通過豐富個性化教育供給和提升個性化學(xué)習(xí)服務(wù)的質(zhì)量來滿足個體發(fā)展的教育獲得感，從而落實教育的服務(wù)屬性，增加教育公共服務(wù)的社會價值。本文結(jié)合北京市“開放輔導(dǎo)”項目對個性化教育公共服務(wù)推進(jìn)過程中的幾點關(guān)鍵問題進(jìn)行了剖析，以期拋磚引玉，為如何提升在線個性化教育公共服務(wù)實踐的科學(xué)性提供相關(guān)思路參考。教育質(zhì)量的提升需要“積極探索基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)”[34]，需要構(gòu)建和完善多元化的教育供給服務(wù)體系，相信類似于北京“開放輔導(dǎo)”的多元參與在線個性化教育服務(wù)模式會更多涌現(xiàn)，從而推動更豐富的、滿足多元不同需求的教育供給生態(tài)的良性發(fā)展和進(jìn)化。

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