摘 要：傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)真執(zhí)行教案，導(dǎo)致課堂缺乏應(yīng)有的生氣和樂趣，并喪失寶貴的教學(xué)資源，和許多“美麗的圖景”失之交臂?，F(xiàn)在，我們關(guān)注課堂教學(xué)的生成性，但這絕不意味著預(yù)設(shè)已不再重要。恰恰相反，課堂教學(xué)生成的實(shí)際效果，很大程度上取決于預(yù)設(shè)是否科學(xué)和充分。充分的教學(xué)預(yù)設(shè)是有效的教學(xué)生成的基礎(chǔ)，二者相輔相成，和諧統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；課堂；生成性

一、 挖掘教材，期待生成

葉瀾教授指出，教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使知識恢復(fù)到“鮮活狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學(xué)中凸顯知識的活性。因此，教師要在充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及心理狀態(tài)的基礎(chǔ)上，對教材提供的教學(xué)資源用心領(lǐng)悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，引領(lǐng)學(xué)生主動地參與并體驗(yàn)探索知識的歷程。

教學(xué)“年、月、日”一課時(shí)，有一位教師在學(xué)生初步學(xué)會判斷平年和閏年的方法，即將年份除以4，沒有余數(shù)的為閏年，有余數(shù)的為平年之后，教師沒有急于交代對于整百年這種方法并不適用，而是繼續(xù)出示2096年這個(gè)年份讓他們判斷，使他們更確定自己的推測。緊接著，教師又問學(xué)生：“2096年之后的一個(gè)閏年是哪一年？”學(xué)生們異口同聲地說：“2100年?！笨吹綄W(xué)生對自己的想法非常肯定，教師又根據(jù)學(xué)生的提議用多媒體顯示出2100年的年歷，當(dāng)多媒體顯示這一年的二月份只有28天時(shí)，學(xué)生十分疑惑，甚至懷疑電腦出現(xiàn)了問題，進(jìn)而強(qiáng)烈地要求知道“為什么”。實(shí)際上，學(xué)生情緒的跌宕起伏正是由于教師對教學(xué)內(nèi)容的深入挖掘和精心預(yù)設(shè)。雖然教材沒有將學(xué)會判斷平年和閏年的方法作為基本的教學(xué)要求，但教師考慮到既然涉及了平年和閏年的概念，且學(xué)生也提出了怎樣快速判斷平年和閏年的方法這一問題，因此，花點(diǎn)時(shí)間教學(xué)這一內(nèi)容也未嘗不可。對于如何判斷整百年是不是閏年的方法，更是學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。因此，教師注意讓學(xué)生親身經(jīng)歷“出現(xiàn)錯(cuò)誤—發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤—尋求答案”這一過程，從而對判斷整百年是否是閏年的方法有比較深刻的印象。接著，教師再介紹為什么“四百年一閏”就顯得水到渠成了。預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)就這樣在動態(tài)生成的過程中逐步達(dá)成了。

從教材的內(nèi)容出發(fā)，挖掘教材內(nèi)涵，引領(lǐng)學(xué)生深入地經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，不但對知識的建構(gòu)有很大幫助，而且有助于激活學(xué)生的潛能，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)。因此，深入研究教材是動態(tài)生成的起點(diǎn)。

二、 活用反饋，隨機(jī)生成

在設(shè)計(jì)教學(xué)預(yù)案時(shí)，教師通常要考慮教學(xué)目標(biāo)如何具體化，教學(xué)內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)，教學(xué)活動怎樣設(shè)計(jì)和組織……教師的思維方式主要是分析性的。但在實(shí)際的教學(xué)場景中，教師必須綜合多方面因素進(jìn)行教學(xué)決策，思維方式主要是綜合性的。通常，教師要以教學(xué)目標(biāo)為引領(lǐng)，在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程中的實(shí)際情況（包括預(yù)見或沒有預(yù)見到的情況），及時(shí)調(diào)整、整合課前的預(yù)設(shè)，進(jìn)行動態(tài)生成的教學(xué)。面對課堂上即時(shí)生成的教學(xué)資源，教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，隨機(jī)生成，把這些有效的教學(xué)資源充分利用起來。這樣，一方面可以使我們的教學(xué)超越課本內(nèi)容的限制，為學(xué)生提供更廣闊的思維空間；另一方面，可以大大激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生將更多的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)融入學(xué)習(xí)中，使課堂教學(xué)更加豐富多彩。

三、 直面尷尬，機(jī)智生成

在實(shí)際教學(xué)中，教師對于學(xué)生預(yù)料之中的答案往往是滿意的，對學(xué)生精彩的生成性答案是驚喜的，但是對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當(dāng)，通常表現(xiàn)出手忙腳亂或心慌意亂，不知道如何是好。其實(shí)，教學(xué)中的這些尷尬，如果教師能藝術(shù)地加以處理，又何嘗不是一個(gè)鮮活的動態(tài)生成呢？

有一位教師教學(xué)“用乘法解決實(shí)際問題”時(shí)，出了這樣一道題：某班同學(xué)去公園劃船，每條船限乘4人，他們租了6條船，這個(gè)班共有多少人劃船？學(xué)生思考后，列出了不同的算式：6×4=24（人）和4×6=24（人）。在教師滿意地肯定學(xué)生的想法，準(zhǔn)備教學(xué)下一題時(shí)，一個(gè)學(xué)生舉手說：“老師，有可能只有22人嗎？”顯然，這是教師未曾想到的問題。但教師沒有繼續(xù)預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，仔細(xì)一想后，又把這個(gè)問題拋給學(xué)生：“你能說說你的想法嗎？”那個(gè)學(xué)生說：“其實(shí)，我也沒有太多的考慮，我只是想船為什么一定要坐滿呢？”學(xué)生的一席話使大家豁然開朗。教師沒有就此打住，而是繼續(xù)引導(dǎo)：“那我們就來討論一下，根據(jù)生活中的實(shí)際情況，有幾種可能？”學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一下子又被激發(fā)出來……

課堂本來就是師生對話的場所，其教學(xué)效益就要在對話中不斷生成與建構(gòu)。當(dāng)課堂中出現(xiàn)這樣那樣的尷尬時(shí)，教師要能直面尷尬，冷靜思考，及時(shí)引導(dǎo)，給學(xué)生多一些思考的時(shí)間，多一些活動的空間，多一些自我表現(xiàn)和交流的機(jī)會，讓他們在探討、嘗試中充分暴露出自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美麗。

四、 捕捉錯(cuò)誤，創(chuàng)造生成

心理學(xué)家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！币虼耍處熞云胶偷男膽B(tài)對待學(xué)生的錯(cuò)誤，并能獨(dú)具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯(cuò)誤，使錯(cuò)誤巧妙地服務(wù)于教學(xué)活動。如，一位教師在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，在學(xué)生觀察圓錐后進(jìn)行交流，有的學(xué)生說：“圓錐有無數(shù)條高，并且都相等?！泵鎸W(xué)生的錯(cuò)誤“發(fā)現(xiàn)”，教師沒有馬上作答，而是引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辨析。首先讓學(xué)生指指、量量圓錐的高，當(dāng)他從頂點(diǎn)沿著側(cè)面指到底面圓周上時(shí)，立刻有學(xué)生反駁：“高應(yīng)該和底面垂直，是頂點(diǎn)到底面圓心的距離，所以只有一條?！痹诒嫖鲋校蠹叶济鞔_了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條。教師在課堂充分展開學(xué)生錯(cuò)誤的思維過程，既有助于學(xué)生糾正錯(cuò)誤，深化對知識的理解和掌握，又有助于拓寬學(xué)生的思維空間，培養(yǎng)思維的靈活性和創(chuàng)造性。這樣的教學(xué)，也才更有針對性和實(shí)效性。

總之，教師要努力打造開放、和諧、愉悅的課堂，充分凸顯學(xué)生的主體地位，激活學(xué)生的智慧潛能，讓課堂脫去僵硬的外衣而顯露出勃勃生機(jī)。

作者簡介：

吳偉平，廣東省深圳市，廣東省深圳市福田區(qū)彩田學(xué)校。