俞志濤

摘? ?要：任何一個(gè)寫作知識(shí)點(diǎn)的教與練，絕不應(yīng)該成為一個(gè)孤立、隨機(jī)的課堂行為，它們應(yīng)該成為學(xué)生語(yǔ)文寫作能力培養(yǎng)體系中互相成就的一環(huán)。從學(xué)生的起點(diǎn)看變化，基于具體的情境讓有品質(zhì)的寫作（包括修改）行為真正發(fā)生，為寫作升格提供明確有效的支架，是寫作課堂現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)該具備的要素。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué);寫作起點(diǎn);寫作情境;寫作支架

寫作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的疑難問(wèn)題之一。我們要讓寫作的課堂現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生什么？如何實(shí)現(xiàn)課堂與課外的有效聯(lián)結(jié)？如何規(guī)劃整體性的讀寫學(xué)程？如何鋪設(shè)有效的臺(tái)階讓學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)生？這些都需要我們胸中有丘壑。任何一個(gè)寫作知識(shí)點(diǎn)的教與練，絕不應(yīng)該成為一個(gè)孤立、隨機(jī)的課堂行為，它們應(yīng)該成為學(xué)生語(yǔ)文寫作能力培養(yǎng)體系中互相成就的一環(huán)。

筆者認(rèn)為，從學(xué)生的起點(diǎn)看變化，基于具體的情境讓有品質(zhì)的寫作（包括修改）行為真正發(fā)生，為寫作升格提供明確有效的支架，是寫作課堂現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)該具備的要素。當(dāng)然，評(píng)比活動(dòng)中的課堂教學(xué)，必然會(huì)有受賽制制約的客觀局限，但正是這種局限，讓這些要素在課堂的體現(xiàn)乃至落實(shí)顯得彌足珍貴。筆者且基于自我的理解，結(jié)合浙江省2018年初中語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中的具體課例，淺言拙見(jiàn)。

一、教而有需：寫作必須關(guān)注寫作學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)

以“擬人”主題為例，這是一個(gè)初一學(xué)生并不陌生，甚至可以說(shuō)有一定根基的寫作主題。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)情基礎(chǔ)上有提升，應(yīng)該是這堂課可著力突破之處。

以紹興陳老師的一課為例，他在導(dǎo)入環(huán)節(jié)出示了一張蒼蠅的特寫圖片，請(qǐng)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行描述（教師引導(dǎo)：蒼蠅有沒(méi)有在動(dòng)？請(qǐng)更細(xì)致地描述，蒼蠅的哪個(gè)部位在動(dòng)），而學(xué)生的回答已經(jīng)自然、貼切地融入了如“手舞足蹈”等擬人化表述。陳老師其后“名家范文”《啞巴知了》《七步詩(shī)》的材料援引雖可謂精巧，但仍是在引導(dǎo)學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)“擬人”，而沒(méi)有試著當(dāng)堂去把握住一個(gè)學(xué)情起點(diǎn)，并基于起點(diǎn)去提供寫作路徑。認(rèn)識(shí)了擬人，不等于寫好了擬人;修辭擬人的欣賞，更不等于寫作擬人的實(shí)踐。在最后的當(dāng)堂寫作環(huán)節(jié)，陳老師出示了一張袋鼠閉目撫肚的圖片，讓學(xué)生在“受到表?yè)P(yáng)”和“感嘆作業(yè)寫不完”兩個(gè)情境中擇一進(jìn)行擬人寫作。假設(shè)這一寫作活動(dòng)放在課前，學(xué)生的呈現(xiàn)是不是一定不如教學(xué)以后？這是值得人深思的。

還有一個(gè)邏輯上可推敲的細(xì)節(jié)。在“啞巴知了”的寫作環(huán)節(jié)，陳老師旨在讓學(xué)生基于事物特點(diǎn)作人格化的寫作實(shí)踐。當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生以啞巴知了“從早到晚把舞跳”妙改“例作”的“聒噪知了把歌唱”而獲得陣陣掌聲時(shí)，陳老師也高度肯定了這一創(chuàng)作。從筆者的觀感來(lái)看，這種自發(fā)的掌聲緣于聽(tīng)課教師感覺(jué)到了這是一個(gè)頗具難度的寫作活動(dòng)，學(xué)生的“四兩撥千斤”無(wú)疑是令人驚喜的。但從“凸顯物性，賦予人格”這一個(gè)指導(dǎo)目標(biāo)來(lái)看，“跳舞”其實(shí)并沒(méi)有扣住“啞巴”的特質(zhì)，更離“情味”有著很大的距離?？催^(guò)金子美鈴的原詩(shī)便可發(fā)現(xiàn)，“啞巴知了”詩(shī)節(jié)中的“默默”“沒(méi)人看見(jiàn)”“沒(méi)人要唱”“葉落腐爛”，才是真正扣住了“啞巴”不能言說(shuō)的苦和用自己方式表達(dá)的執(zhí)著，這個(gè)才是“情味”之所在。筆者認(rèn)為，這才是這堂課學(xué)生有價(jià)值的起點(diǎn)所在，也是可以努力引導(dǎo)學(xué)生突破的一個(gè)擬人的升格點(diǎn)。課堂往往是遺憾的藝術(shù)，也許正是起點(diǎn)意識(shí)在這堂課的失位，陳老師對(duì)于這一學(xué)情和這首詩(shī)歌材料的處理，留下了蜻蜓點(diǎn)水、意味未及之憾。之后另起爐灶，大寫“袋鼠”，其境其情其旨，則感覺(jué)相去更遠(yuǎn)了。

二、教而有境：寫作語(yǔ)言和手法的選擇應(yīng)以具體的情境和目的為前提

此次教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中的諸課，有不少在個(gè)別環(huán)節(jié)的創(chuàng)設(shè)上缺少情境意識(shí)，給人一種為了擬人而擬人、為了夸張而夸張之感。好的修辭表達(dá)，應(yīng)該在具體的情境中彰顯其創(chuàng)思價(jià)值。如“擬人”主題，嘉興的葉老師在“一片秋葉如何進(jìn)教室”的問(wèn)題中，讓學(xué)生玩味“帶”“飄”“跑”最喜歡哪個(gè)。學(xué)生非常“配合”地回答“跑”，理由是用了擬人。其實(shí)，沒(méi)有情境，何來(lái)好壞？這便是為了擬人而擬人了。

再如“象征”主題，臺(tái)州的吳老師和金華的曹老師不約而同地使用了“連連看”或是“連一連”這一類活動(dòng)，由此想讓學(xué)生通過(guò)趣味游戲感受象征事物和象征意義可搭配的豐富性。這樣的連線，同樣缺少具體的情境，這樣的“象征”其實(shí)在本質(zhì)上失去了文學(xué)表達(dá)的意義，更像是事物意義的聯(lián)想，而不是寫作課堂象征教學(xué)的旨?xì)w。舉個(gè)簡(jiǎn)例，如“浮云游子意，落日故人情”，“浮云”“落日”的象征意義是多元的，在具體的詩(shī)句情境中，它們的某種意義才得到了真正地彰顯，而不是簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽。不讓象征落入簡(jiǎn)單淺薄的窠臼，情境意識(shí)值得重視。

再如“夸張”主題，寧波的張老師以書信激趣，貫穿全課，環(huán)節(jié)有層遞性，是極好的構(gòu)思。但在學(xué)生結(jié)合漫畫夸張寫作霞姐形象這一環(huán)節(jié)，張老師面對(duì)“嘴唇就像兩本開(kāi)合著的字典，從她嘴里總是能不停地念出源源不斷的知識(shí)”“嘴唇如厚厚的香腸一般”“嘴唇比漢堡還厚實(shí)，讓人過(guò)目不忘”這些高下有別、極具比較分析價(jià)值的表述，未能作出即時(shí)、準(zhǔn)確、有區(qū)分度的評(píng)價(jià)，而是急于舍近求遠(yuǎn)，以外部資料進(jìn)行再教學(xué)，不得不說(shuō)是這一堂課好課的遺憾。此時(shí)，如果教師有意識(shí)地讓學(xué)生對(duì)這封信的寫作目的、對(duì)浩哥是在驕傲自得地向同學(xué)們介紹自己喜歡的老師這樣一個(gè)情境加以明確，相信一定能在對(duì)學(xué)情的關(guān)注和對(duì)話中更自然地解決“夸而有味”的問(wèn)題。而張老師試圖通過(guò)賞析錢鐘書《圍城》和張愛(ài)玲《金鎖記》兩部小說(shuō)中的外貌描寫片段，讓學(xué)生來(lái)理解并寫出夸張的味道，則將問(wèn)題復(fù)雜化了。從現(xiàn)場(chǎng)情況來(lái)看，學(xué)生在欣賞這兩個(gè)張老師“隆重推出”的“大神”語(yǔ)段時(shí)，是遇到一定阻滯的。為什么這樣就有味了？其實(shí)是以這兩段文字原屬小說(shuō)的情境和人物特點(diǎn)為前提的。單獨(dú)列出賞析甚至仿照，亦是對(duì)具體情境的脫離，不如棄之。此外，如果能在課堂最后通過(guò)PPT的合理排版，呈現(xiàn)浩哥的整封書信作為課堂的總結(jié)，從完整的篇章來(lái)回看“夸張”，應(yīng)該是一個(gè)更好的收束和強(qiáng)化。這樣，能更好地通過(guò)整封信的情境來(lái)讓學(xué)生理解“夸張”的妙處。寫作教學(xué)中的全篇視野，讓擬人、夸張、象征及各種手法從服務(wù)全篇文章的角度去融通，是一個(gè)極有探索價(jià)值的寫作教學(xué)疑難問(wèn)題。

三、教而有術(shù)：為學(xué)生提供明確有效的寫作支架

此次教學(xué)評(píng)比活動(dòng)中的“擬人”“夸張”“象征”，都是有一定知識(shí)性的手法。如何將知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成為教學(xué)內(nèi)容，是這次寫作教學(xué)的一個(gè)重要基點(diǎn)。我們要立足課堂，讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作的支架，為學(xué)生提供寫作升格的路徑。這當(dāng)中，明確的可操作性及有效性是評(píng)價(jià)支架的標(biāo)準(zhǔn)，我們要力避“偽支架”的出現(xiàn)。

如紹興陳老師板書中“合適的、恰當(dāng)?shù)臄M人句”這樣的表達(dá)，就有“偽支架”的傾向。固然其在講課過(guò)程中強(qiáng)調(diào)了把物人格化、凸顯物性、符合情感，并在最后有基于情境的寫作活動(dòng)，筆者認(rèn)為以上表述的知識(shí)內(nèi)容并未能形成或找到足夠充分的可操作支架。再如在湖州陳老師的課中，其“夸張點(diǎn)”和“夸體”的表述“成功”地搞混了學(xué)生，搞混了自己，可以說(shuō)人為地加大了學(xué)生走進(jìn)“夸張”的難度，更與寫作教學(xué)的需要有一定距離。尤其是“超現(xiàn)實(shí)”這一寫作支架的指導(dǎo)，突兀地呈現(xiàn)于板書當(dāng)中，生生地將夸張引導(dǎo)成了“魔幻”，筆者不禁要直言，這是知識(shí)性的錯(cuò)誤。其后陳老師又以“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”為夸張的例句，筆者同樣認(rèn)為并不理想，至少是不具典型性的示范，這是我們?cè)谔峁┲Ъ軙r(shí)尤其需要注意的。

與之不同，杭州陳老師以“轉(zhuǎn)”這個(gè)可操作的寫作行為展開(kāi)指導(dǎo)，步子小而扎實(shí)，在路徑的指引上質(zhì)樸、明確而有效。再如衢州王老師的前幾個(gè)環(huán)節(jié)——多角度感知、多維度變形、多方法夸張，同樣讓筆者感覺(jué)其步子小而扎實(shí)，聚焦課題且有可操作性;而其后半堂課結(jié)構(gòu)和容量上的失當(dāng)，則是另外的遺憾了。

綜上所述，筆者最為推崇的是義烏項(xiàng)老師的“象征”修辭寫作課。這堂課中，“班級(jí)主頁(yè)”的寫作情境真實(shí)親切，“班級(jí)特點(diǎn)”這一寫作內(nèi)容緊貼學(xué)情，當(dāng)堂創(chuàng)建了適宜的起點(diǎn);以《蝸?！返母柙~為學(xué)材，使用精當(dāng)，輕巧地支撐起了兩個(gè)方法（強(qiáng)化特點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)情境）的指導(dǎo)和活動(dòng)，通俗而扎實(shí)地建構(gòu)了有效的支架。整個(gè)課堂的推進(jìn)基于學(xué)生起點(diǎn)，指點(diǎn)有方，層遞有序，教學(xué)有效，很好地落實(shí)了寫作課堂尤需落地的“起點(diǎn)”“語(yǔ)境”“支架”問(wèn)題，令筆者獲益良多。