胡巧儒

摘要：設(shè)計優(yōu)質(zhì)的課堂問題是閱讀教學(xué)中更加有效地提升和發(fā)展學(xué)生思維能力的重要途徑。教師立足文本，以學(xué)生的原初體驗為起點，設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，聚焦主問題，厘清問題層次，構(gòu)建具有內(nèi)在邏輯性的問題鏈，在課堂教學(xué)過程中，逐步引導(dǎo)學(xué)生的思考走向深入，才能使語文課上的語言發(fā)展與思維發(fā)展相互促進，實現(xiàn)語言和思維的和諧共進。

關(guān)鍵詞：閱讀 ?教學(xué) ?問題 ?思維

筆者每年都會進入所在縣的中學(xué)語文課堂，調(diào)研了解縣域內(nèi)語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀，從近幾年的聽課情況來看，現(xiàn)階段閱讀教學(xué)亟待解決的問題就是課堂提問的低效。

問題是思維的起點，但并不是所有的問題都能有效激發(fā)學(xué)生的思維。很多教師的課堂提問散亂隨意，脫離文本、超出學(xué)生認知的問題比比皆是。這樣的課堂提問有幾個特征：一是多，一堂課問題能有幾十個，學(xué)生“接問不迭”，無法深入思考，更不用說開展有效的思維活動。二是碎，問題瑣碎，“碎片化”，沒有類別和層次的界限，學(xué)生不能進行有序的思考和分析。三是雜，問題之間缺乏邏輯聯(lián)系，雜亂無序，學(xué)生的思維無法形成具有內(nèi)在聯(lián)系的邏輯。

《普通高中課程標準（2017年版）》明確指出，“語文教育必須同時促進學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”。這就告訴了我們教學(xué)的方向：發(fā)展學(xué)生的思維能力是關(guān)鍵。中學(xué)語文閱讀教學(xué)如何有效提升和發(fā)展學(xué)生的思維能力？筆者認為，設(shè)計優(yōu)質(zhì)的課堂問題不失為一個重要的途徑。問題是教學(xué)最有價值的資源，優(yōu)質(zhì)的課堂問題能夠激發(fā)學(xué)生主動思考，推動學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)。 那么，什么樣的問題才能稱得上優(yōu)質(zhì)問題呢？

首先，問題必須是基于文本和學(xué)生認知提出的。如上所述，我們的課堂提問之所以常常會出現(xiàn)低效甚至無效的問題，脫離文本和學(xué)情是主要原因。因此，問題設(shè)計基于文本和學(xué)生認知，這是基本標準。其次，問題具有導(dǎo)向性和啟發(fā)性，能夠促進學(xué)生思維發(fā)展。教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生、為了學(xué)生和發(fā)展學(xué)生，任何學(xué)科的教學(xué)都需要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。閱讀教學(xué)如果只是讓學(xué)生從文本中了解觀點或感受感情是遠遠不夠的，還要能夠引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考去理解、感悟和個性化解讀。因此，教師提出的問題應(yīng)該具有啟發(fā)性，需要學(xué)生作理性的分析、判斷和評價，提出合理的思維路徑，發(fā)展思維才能落到實處。最后，整節(jié)課的問題應(yīng)呈現(xiàn)出整體性。問題要注重從整體上把握和設(shè)計，問題之間應(yīng)該呈現(xiàn)出梯度和一定的聯(lián)系。

明確了優(yōu)質(zhì)問題的特征后，在閱讀教學(xué)中如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，我們可著重從以下幾個方面入手。

一、潛心研究，設(shè)計基于文本和學(xué)情的真問題

這是設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題的前提。閱讀教學(xué)的過程是教師、學(xué)生、作者和編者對話的過程，這四個主體之間可能會產(chǎn)生矛盾。我們教材中的大多數(shù)課文，并不是為了供教師和學(xué)生教學(xué)使用而創(chuàng)作的，其有著特定的時代和語境背景，我們只有尊重創(chuàng)作的主體，走進文本的深處，潛心研讀，才有可能與文本的作者進行對話。

另外，一篇文章教什么、要教到什么程度，各學(xué)段的要求是不同的，所以問題的設(shè)計還需要與學(xué)生整體的認知水平相適應(yīng)。中學(xué)語文教材中的選文，不少是經(jīng)典作品，對經(jīng)典的理解常常是找不到標準答案的，再加上有的作品與學(xué)生隔著國別、時代的鴻溝，所以學(xué)生理解起來有一定的困難。正如倪文錦教授所分析：“學(xué)生現(xiàn)有的認知水平，包括閱讀動機和愿望、知識經(jīng)驗和閱讀技能等，與理解課文所需要的知識經(jīng)驗，包括對閱讀任務(wù)情境的理解，展開認知所需的知識和生活經(jīng)驗，以及閱讀活動中所需要的技能水平之間的差異，這樣就形成了閱讀教學(xué)的矛盾?！币簿褪钦f，文本所要表達的主題與學(xué)生的認知之間存在障礙，它來自文本，來自學(xué)生，來自這二者交匯所產(chǎn)生的問題，教師只有在充分了解學(xué)情、深入研讀文本的前提下才能解決。

例如教學(xué)《祝?！?，大部分教師都是根據(jù)教參提示，向?qū)W生講授封建禮教吃人的本質(zhì)。但事實情況呢？“封建禮教吃人”是成熟讀者研讀文本后提煉、概括出來的主題，學(xué)生還沒有深入學(xué)習(xí)文章之前，他們并不能在祥林嫂的故事與封建禮教之間建立起聯(lián)系，也就不可能理解封建禮教吃人的主題。如果教師能夠尊重閱讀主體，尊重學(xué)生的閱讀體驗，就會意識到這樣的“直奔主題”無異于搭建空中樓閣。因此，教師應(yīng)該基于學(xué)情去啟發(fā)學(xué)生：小說敘述的是祥林嫂的故事，祥林嫂是在魯鎮(zhèn)人們的祝福聲中死去的。那么，祥林嫂到底是怎么死的？她的真正死因又是什么呢？“祥林嫂是怎么死的”這一問題看似簡單，實際上卻是學(xué)生探究作品主題會遇到的難題。這個問題一方面明確告訴學(xué)生閱讀時要“做什么” ——依據(jù)祥林嫂的命運變化梳理祥林嫂短暫一生的生活軌跡，另一方面能夠啟發(fā)學(xué)生通過祥林嫂每次命運發(fā)生變故時魯鎮(zhèn)人們的態(tài)度變化，去尋求背后的社會原因，這樣才能為探究作品的主題奠定基礎(chǔ)。

二、聚焦主問題，推動閱讀與思考的深入

所謂“主問題”，是相對于課堂提問的隨意性、簡單性、碎片化而言的，是教師整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計出的能夠帶動學(xué)生整體參與，引發(fā)學(xué)生主動思考的重要問題。

對于閱讀教學(xué)而言，主問題具有統(tǒng)領(lǐng)性，它能夠?qū)W(xué)生閱讀文本過程中的其他問題起統(tǒng)率作用。主問題是綱，其他問題是目，只有抓住了主問題，才能做到綱舉目張。主問題能“一線串珠”地帶動學(xué)生深入文本，涵泳、品味，培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀、主動思考的學(xué)習(xí)品質(zhì)。它不僅是閱讀教學(xué)的出發(fā)點，也是最終歸宿。例如《社戲》的教學(xué)，教師可抓住文本開頭部分“但在我是樂土”一句，設(shè)置課堂教學(xué)的主問題：平橋村是個靠近海邊的偏僻小村，但對于“迅哥兒”卻是樂土，這是為什么？再以“樂在何處”引導(dǎo)學(xué)生進一步思考。這樣設(shè)計的原因是這句話與文末的“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲”聯(lián)系緊密，是打開認識這兩大難題的一把鑰匙。再如，浙江省磐安中學(xué)韋玲珍老師在教授《邊城（節(jié)選）》的第二課時“小說個性化、創(chuàng)造性解讀”時，設(shè)計的主問題就是“《邊城》愛情悲劇的原因是什么”。學(xué)生基于這一問題，回顧自己的閱讀經(jīng)驗，結(jié)合評論者的文章、作家創(chuàng)作目的自述、作家的作品系列等，梳理分析出閱讀結(jié)論是否合理的方法，這樣的一節(jié)閱讀課，圍繞教師設(shè)計的主問題，學(xué)生思維的批判性、辯證性都得到了很好的訓(xùn)練。

需要指出的是，主問題未必是教師在課堂上提出的第一個問題，但一定是一篇文章教學(xué)思考的基點，它能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，推動學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

三、構(gòu)建問題鏈，形成清晰的閱讀思路和邏輯鏈條

閱讀教學(xué)過程中教師所提的問題應(yīng)是基于文本和學(xué)情的，同時問題與問題之間也應(yīng)該是一個有機的整體，應(yīng)有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。

教師在正確解讀文本的基礎(chǔ)上，設(shè)計、確立主問題之后，應(yīng)對問題進行比較、分析和綜合，把問題按不同層次分類，厘清問題之間的層次，構(gòu)建具有一定內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。問題與問題之間要有邏輯性和梯度性，這樣問題鏈就自然形成了學(xué)生思考的邏輯鏈條。問題鏈是問題的集合，問題和問題間需要以明確的鏈接為紐帶，或者有因果，或者有遞進，或者為并列，使一個個問題之間具有緊密的聯(lián)系，以此來激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維和探究思維。

《錢夢龍經(jīng)典課例品評》記錄了錢老師教授《一件小事》的課例。錢老師在自己的班級授課時，組織學(xué)生討論四個問題：怎樣理解課文以“一件小事”為題的作用？怎樣結(jié)合文章的寫作背景來理解這件小事的重大意義？怎樣理解“我”這個形象？怎樣看待老女人“裝腔作勢”的問題？問題的設(shè)計呈階梯狀層層推進，逐步引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題深入思考、品析文章。教師引導(dǎo)學(xué)生對精心設(shè)計的多層次的問題進行逐層解析，研討探究，能夠幫助學(xué)生形成清晰的閱讀思路，發(fā)展思維能力，提高閱讀品質(zhì)。

綜上，在閱讀教學(xué)中，教師立足文本，以學(xué)生的原初體驗為起點，設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，以主問題為綱，厘清問題層次，構(gòu)建具有內(nèi)在邏輯性的問題鏈，才能讓學(xué)生的思考走向深入，才能夠使語文課上的語言發(fā)展與思維發(fā)展相互促進，實現(xiàn)語言和思維的和諧共進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]倪文錦.“焦點閱讀” 初探[J].語文建設(shè)，20018（13）.

[3]錢夢龍，彭尚炯.錢夢龍經(jīng)典課例品評[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015，01.

責(zé)任編輯：丁 蔚