鄭昀 徐林祥

【摘要】以往的語(yǔ)文美育研究在理論的引入上多少帶有主觀隨意性，在實(shí)踐的操作上大多未能全方位關(guān)注義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容。當(dāng)前語(yǔ)文美育學(xué)科的創(chuàng)新特別要關(guān)注三個(gè)方面。第一，真正將語(yǔ)文美育作為一門獨(dú)立學(xué)科進(jìn)行研究，注重語(yǔ)文美育學(xué)自身的特點(diǎn)，嘗試在更為廣闊的學(xué)術(shù)視野下，建構(gòu)本學(xué)科的理論基礎(chǔ)。第二，完善對(duì)以往美育目的和任務(wù)的表述，重新概括語(yǔ)文美育的目的和任務(wù)。第三，從語(yǔ)文美育學(xué)的視角出發(fā)，全面考察語(yǔ)文美育學(xué)科諸問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及審美主體、審美對(duì)象、審美活動(dòng)、審美環(huán)境、教師的審美修養(yǎng)等方面。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；美育；學(xué)科；創(chuàng)新

【作者簡(jiǎn)介】鄭昀，文學(xué)博士，揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院講師、碩士生導(dǎo)師；徐林祥，文學(xué)博士，揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，揚(yáng)州大學(xué)中國(guó)語(yǔ)文教育研究所所長(zhǎng)，教育部“國(guó)培計(jì)劃”專家，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任，江蘇省教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究中心主任。一、語(yǔ)文美育研究存在的主要問(wèn)題

筆者通過(guò)審視以往的語(yǔ)文美育研究，發(fā)現(xiàn)其在理論與實(shí)踐方面都存在有待改進(jìn)、拓展的空間。

第一，以往的語(yǔ)文美育研究在理論的引入上多少帶有主觀隨意性。

在20世紀(jì)80年代以來(lái)的語(yǔ)文美育理論研究中，學(xué)界不約而同地表現(xiàn)出對(duì)美學(xué)理論的重視。盡管美學(xué)理論對(duì)語(yǔ)文教材中的文本，尤其是對(duì)文學(xué)文本之美的發(fā)掘的確有指導(dǎo)作用，但在對(duì)文本進(jìn)行深入解讀時(shí)，只從理論出發(fā)而不從文本實(shí)際出發(fā)，忽視西方美學(xué)理論與語(yǔ)文教材中經(jīng)典文本之間的隔膜，極易造成分析流于空洞的贊美，難以發(fā)掘豐富的、復(fù)雜的語(yǔ)文美。比如，有研究者引入西方美學(xué)強(qiáng)調(diào)藝術(shù)營(yíng)構(gòu)整體性的“完形”理論，對(duì)朱自清散文《背影》的藝術(shù)魅力進(jìn)行分析，認(rèn)為分析應(yīng)當(dāng)遵循從整體到部分，再?gòu)牟糠值秸w的美學(xué)原則。該研究者分析道：“首先從整體上了解這篇散文意境構(gòu)成的主體形象，把握意境營(yíng)構(gòu)的輪廓，感受作者傾注的由衷詩(shī)情的基調(diào)，也就是要明確本文是以追憶父親、抒寫父親、表現(xiàn)‘父愛(ài)為主題的。作者抓住父親一個(gè)特定的‘背影形象，作為創(chuàng)造意境的構(gòu)圖中心，憑借其營(yíng)構(gòu)，布設(shè)全文意境的輪廓，顯露抒情的微波洪濤，表達(dá)對(duì)父親的深切懷念之情?！痹陔S后的分析中，該研究者又從整體到部分，按線性時(shí)間順序?qū)⑽恼路譃樗膫€(gè)層次，逐一對(duì)文本進(jìn)行概述，最后總結(jié)道：“作者布設(shè)的‘背影這個(gè)意境營(yíng)構(gòu)的主體形象，就像一塊礁石，感情浪花的每一次撞擊，都產(chǎn)生同中有異、異中有同的波紋，顯示著感情旋轉(zhuǎn)向前、變化騰挪的流程，詩(shī)意濃烈地畫出抒情的波瀾，強(qiáng)化了整個(gè)意境的感染力?！盵1]211實(shí)際上，對(duì)于散文這一特定文體而言，如果研究者僅僅從結(jié)構(gòu)層面進(jìn)行整體和部分的區(qū)分，那么距離真正的藝術(shù)奧秘尚有距離。此外，散文的審美規(guī)范與詩(shī)歌所具有的詩(shī)意、意境、抒情等特征也應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。這些問(wèn)題的產(chǎn)生，與長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)界未將語(yǔ)文美育作為一門獨(dú)立學(xué)科進(jìn)行科學(xué)的、全面的理論建構(gòu)密切相關(guān)。

作為一門具備獨(dú)立研究?jī)r(jià)值的學(xué)科，語(yǔ)文美育理論的建構(gòu)既是基礎(chǔ)又是關(guān)鍵?；仡檶W(xué)界以往的語(yǔ)文美育研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些研究很少立足語(yǔ)文美當(dāng)中的語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)等豐富的資源本身。譬如，他們對(duì)于語(yǔ)文美的分析，往往簡(jiǎn)單套用《文學(xué)概論》《美學(xué)概論》的觀點(diǎn)，將語(yǔ)文美等同于文本表達(dá)的自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美。語(yǔ)文美育作為一門學(xué)科，亟須立足語(yǔ)文學(xué)科的特性，對(duì)理論進(jìn)行多元化的吸納、借鑒。在這一過(guò)程中，作為美育理論基礎(chǔ)的哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)等理論的引入不可或缺；同樣，作為語(yǔ)文美育理論基礎(chǔ)的語(yǔ)言學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等相關(guān)理論的整合也不可或缺。

早有研究者注意到語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的引入對(duì)語(yǔ)文美育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。1980年，蘇靈揚(yáng)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文還擔(dān)負(fù)著美育方面的任務(wù)，但這種任務(wù)與課文有血肉聯(lián)系，不能離開(kāi)課文牽強(qiáng)附會(huì)地任意發(fā)揮[2]。1993年，童慶炳撰文指出要在語(yǔ)文美育的過(guò)程中，使針對(duì)課文的字、詞、句、篇章結(jié)構(gòu)的表層分析，推進(jìn)到深層的意味、意蘊(yùn)的審美理解[3]。

盡管有研究者意識(shí)到語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和修辭等理性知識(shí)對(duì)形成藝術(shù)化語(yǔ)感的作用，但還沒(méi)有人立足語(yǔ)文美育的實(shí)際，對(duì)相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)理性知識(shí)進(jìn)行梳理整合。一方面，由于引入的理論帶有主觀隨意性，缺乏必要的理?yè)?jù)，對(duì)于豐富多彩的語(yǔ)文美的解釋力極為有限；另一方面，研究者多采用理論先行的研究路徑，認(rèn)為文本分析僅僅為了驗(yàn)證理論，這也導(dǎo)致語(yǔ)文美的分析受到限制。如在《美育與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》一書中，編著者指出了培養(yǎng)藝術(shù)化言語(yǔ)語(yǔ)感的六條途徑，分別為“積累生活表象”“豐富情感體驗(yàn)”“提高文化素養(yǎng)”“學(xué)會(huì)比較對(duì)照”“激發(fā)聯(lián)想、想象”“重視吟誦”。其中，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)僅零星分布于“學(xué)會(huì)比較對(duì)照”“重視吟誦”兩個(gè)方面的具體論述中；又因論述需服從對(duì)語(yǔ)感論的關(guān)注，故在進(jìn)行具體的比較對(duì)照時(shí)，該書認(rèn)為區(qū)分不同的語(yǔ)體風(fēng)格即可保證語(yǔ)感內(nèi)容的系統(tǒng)性[4]。

詹雪在其碩士學(xué)位論文《高中語(yǔ)文文學(xué)作品教學(xué)和審美教育》中，把文學(xué)作品的語(yǔ)言美分為“音樂(lè)美”“色彩美”“自然景物之美”[5]。顯然，將“自然景物之美”也納入語(yǔ)言美之列稍顯牽強(qiáng)。在具體論述“色彩美”時(shí)，作者又僅舉例并簡(jiǎn)要分析了文學(xué)作品中的色彩詞語(yǔ)給讀者帶來(lái)的視覺(jué)感受。而從現(xiàn)代漢語(yǔ)詞彩學(xué)的角度來(lái)看，漢語(yǔ)言的色彩美并不局限于視覺(jué)形象色彩，還包括感情色彩、風(fēng)格色彩、語(yǔ)體色彩等諸多類型。同時(shí)，語(yǔ)言文字又是音形義的結(jié)合體，只談及“音樂(lè)美”，且將修辭格也列入“音樂(lè)美”進(jìn)行討論，也不準(zhǔn)確。

再如，《語(yǔ)文美育理論與實(shí)踐》一書，相比其他專著，它尤其關(guān)注修辭學(xué)知識(shí)對(duì)語(yǔ)文美育的借鑒意義，設(shè)專篇探討“修辭審美”。作者圍繞比喻、借代、夸張、擬人、移就等五種修辭格，在每一種修辭格之下，列舉不同題材的文學(xué)作品詞句、段落進(jìn)行例證[6]。實(shí)際上，在譚學(xué)純等人主編的《漢語(yǔ)修辭格大辭典》中，各類修辭格逾200種，能構(gòu)成語(yǔ)文美育分析對(duì)象的修辭格遠(yuǎn)不止《語(yǔ)文美育理論與實(shí)踐》列出的五種。另外，對(duì)修辭格審美價(jià)值的探討，是“修辭化的‘說(shuō)法和‘寫法”的研究，屬于狹義修辭學(xué)范疇。當(dāng)前，中國(guó)修辭學(xué)的研究已打通學(xué)科界限，由傳統(tǒng)的修辭技巧研究層面，拓展至修辭詩(shī)學(xué)和修辭哲學(xué)兩個(gè)維度[7]。因此，對(duì)于語(yǔ)文美育而言，不應(yīng)忽視語(yǔ)篇的修辭審美，而將分析范疇局限于修辭格層面。

第二，以往的語(yǔ)文美育研究在實(shí)踐的操作上大多未能全方位關(guān)注義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

在20世紀(jì)80年代以來(lái)的語(yǔ)文美育實(shí)踐研究中，學(xué)界大多存在重文學(xué)作品、輕實(shí)用文章，重閱讀寫作（尤其是閱讀）、輕識(shí)字寫字與口語(yǔ)交際，重教材分析、輕語(yǔ)文教學(xué)其他環(huán)節(jié)的傾向。無(wú)論是專著還是論文，都尚未見(jiàn)有研究者把義務(wù)教育階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，即將識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等版塊全部納入研究范圍。萬(wàn)福成、李戎所著的《語(yǔ)文教育美學(xué)論》在實(shí)踐層面關(guān)注了語(yǔ)文的“聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)美”，但相關(guān)篇幅較為簡(jiǎn)短。如對(duì)“說(shuō)話活動(dòng)美”，作者提出“講究思路或思維流暢美”，“講究節(jié)奏美，注意語(yǔ)速和停頓”和“講究情感美”三個(gè)方面的建議[1]289。萬(wàn)瀟瀟的《論語(yǔ)文美育與人格塑造》在“語(yǔ)文美育塑造人格的途徑與方法”一章中，結(jié)合2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2003年頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，對(duì)包括口語(yǔ)交際教學(xué)在內(nèi)的語(yǔ)文學(xué)科各個(gè)版塊的美育提出了具有可操作性的建議[8]。這是較早論及口語(yǔ)交際教學(xué)美育的一篇碩士論文。截至2016年年底，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的數(shù)百篇有關(guān)語(yǔ)文美育的碩（博）士學(xué)位論文中，竟無(wú)一篇是專門論述口語(yǔ)交際教學(xué)美育的論文。

二、語(yǔ)文美育學(xué)科創(chuàng)新需要關(guān)注的問(wèn)題

任何一門學(xué)科的出路都在于創(chuàng)新，語(yǔ)文美育學(xué)科也不例外。20世紀(jì)80年代以來(lái)，語(yǔ)文教育工作者對(duì)語(yǔ)文美育理論與實(shí)踐的研究，為我們留下了可供借鑒的豐碩成果，同時(shí)也留下了繼續(xù)探索、推進(jìn)的空間。通過(guò)對(duì)以往語(yǔ)文美育研究的梳理，我們認(rèn)為，當(dāng)前語(yǔ)文美育學(xué)科的創(chuàng)新特別要關(guān)注以下三個(gè)方面。

第一，真正將語(yǔ)文美育作為一門獨(dú)立學(xué)科進(jìn)行研究，注重語(yǔ)文美育學(xué)自身的特點(diǎn)，嘗試在更為廣闊的學(xué)術(shù)視野下，建構(gòu)本學(xué)科的理論基礎(chǔ)。為此語(yǔ)文美育研究可以重點(diǎn)從哲學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等七個(gè)層面，力求全面、系統(tǒng)、科學(xué)地建構(gòu)語(yǔ)文美育學(xué)科的理論基礎(chǔ)。

第二，完善以往美育目的和任務(wù)的表述，重新概括語(yǔ)文美育的目的和任務(wù)。語(yǔ)文美育研究不應(yīng)再將美育的任務(wù)局限于審美能力的培養(yǎng)，而應(yīng)旗幟鮮明地提出審美意識(shí)的重建，并將其作為語(yǔ)文美育的首要任務(wù)。我們應(yīng)當(dāng)從審美觀、審美情趣、審美文化修養(yǎng)、高尚的人生態(tài)度等四個(gè)維度重建審美意識(shí)。此外，語(yǔ)文美育學(xué)的研究還可以從審美主體的視角出發(fā)，論述審美意識(shí)的特殊形式——美感，并分析美感的層次性。

第三，從語(yǔ)文美育學(xué)的視角出發(fā)，全面考察語(yǔ)文美育學(xué)科諸問(wèn)題。這些問(wèn)題涉及審美主體、審美對(duì)象、審美活動(dòng)、審美環(huán)境，以及教師的審美修養(yǎng)等方面。例如，我們不再滿足于從自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美的角度分析語(yǔ)文美，而是立足語(yǔ)文美育學(xué)科本身，從語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)的角度考察語(yǔ)文美，并從語(yǔ)文美育學(xué)的角度論述語(yǔ)文教學(xué)的審美化問(wèn)題。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程進(jìn)行基本規(guī)范的綱領(lǐng)性文件，是編寫語(yǔ)文教材、組織語(yǔ)文教學(xué)、進(jìn)行語(yǔ)文課程與教學(xué)評(píng)估以及考試命題的依據(jù)[9]，自然也是語(yǔ)文美育的重要依據(jù)。比如，2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，都從識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、研究性學(xué)習(xí)等五個(gè)方面提出語(yǔ)文教學(xué)的要求。再如，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的價(jià)值取向。我們期待未來(lái)的語(yǔ)文美育研究在討論語(yǔ)文美育實(shí)踐時(shí)，也盡可能將語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基本元素滲透其中。

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