郭穎 徐國輝

【摘 要】語篇結(jié)構(gòu)意識是影響高中生英語閱讀能力的關(guān)鍵因素之一，因此教師引導(dǎo)學(xué)生理解并構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖有助于培養(yǎng)學(xué)生語篇意識進而提升其英語閱讀能力。文章結(jié)合具體案例闡述了教師如何引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖的實踐過程。實踐結(jié)果表明：學(xué)生自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖不僅可以提高他們的語篇意識和高階思維能力，還能提升閱讀理解力和表達力，培養(yǎng)有效運用多種閱讀策略的元認知能力。

【關(guān)鍵詞】語篇結(jié)構(gòu)圖;語篇意識;閱讀能力

語篇是語言學(xué)習(xí)的主要載體[1]。語篇意識，特別是語篇結(jié)構(gòu)意識是影響語言學(xué)習(xí)者閱讀能力發(fā)展的重要指標(biāo)[2]。識別并構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語篇知識，儲存、提取和概括所讀信息[3][4]，提升閱讀流暢度和改善閱讀效果。Barron指出，如果讓學(xué)生自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)生的思維層次[5]。然而，很多教師往往過多引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中關(guān)注篇章的內(nèi)容信息，忽略了引導(dǎo)學(xué)生對整體語篇結(jié)構(gòu)的把握與自主構(gòu)建，阻礙了學(xué)生對語篇的深度理解與高階思維的發(fā)展。基于上述問題，本文旨在探索如何引導(dǎo)高中生識別并構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，從而提升其語篇意識及英語閱讀能力。

（一）語篇結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵

語篇結(jié)構(gòu)（Discourse Structure）是文本知識結(jié)構(gòu)和基本修辭結(jié)構(gòu)的統(tǒng)稱，是作者連貫地、有邏輯地表達信息時所采用的思維框架[6];指文本層面的元語言意識，也指讀者所具備的有助于識別語篇組織形式的策略知識。語篇結(jié)構(gòu)圖以視覺化的形式呈現(xiàn)語篇語義結(jié)構(gòu)，是讀者意義構(gòu)建過程中語篇宏觀結(jié)構(gòu)意識和微觀結(jié)構(gòu)意識的可視化呈現(xiàn)[7]13-18。

語篇結(jié)構(gòu)包含語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)與語篇微觀組織結(jié)構(gòu)。語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)指語篇各部分與主題之間的關(guān)系、語篇段與段之間的關(guān)系，通常包含九種常見的結(jié)構(gòu)形式：下定義（definitions）、比較對比（comparison and contrast）、因果關(guān)系（causeeffect）、過程與順序（processsequence）、問題和解決方法（problemsolution）、總體描述和分類（description and classification）、論證觀點（argument）、正反觀點論證（foragainst）、時間軸（timeline）[7][8]。事實上，不是所有的語篇類型都有明顯的界線[9]，英語語篇呈現(xiàn)出文體多樣性及篇章結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的特點，往往是幾種基本結(jié)構(gòu)的有機組合。有學(xué)者歸納了幾種小句關(guān)系，如次序關(guān)系、層次關(guān)系、對照關(guān)系、問題—解決等[10]。語篇微觀組織結(jié)構(gòu)包括話題連貫、句子信息的展開方式、銜接手段、詞語搭配和語法結(jié)構(gòu)等。

（二）語篇結(jié)構(gòu)的教育價值

語篇結(jié)構(gòu)意識有助于讀者更好理解文本信息的連貫和組織邏輯，更好抓取語篇主旨并區(qū)分細節(jié)信息[11]，有助于發(fā)展學(xué)生信息提取、信息整合、審辨式思維和創(chuàng)造性思維的能力。具體而言，語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)可以幫助學(xué)生激活已有背景知識，有利于學(xué)生長期記憶與整體回憶，同時也有利于提升學(xué)生的閱讀專注力和與文本的深層互動[7]13-18。語篇中各種成分間的微觀組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)了語法、詞匯、句子間的銜接手段及語篇成分間的邏輯關(guān)系，有助于學(xué)生理解文本[12][13]?？傊?，語篇結(jié)構(gòu)意識直接影響學(xué)生閱讀理解力與表達力的發(fā)展。

本文研究對象選自北京市某中學(xué)高一年級學(xué)生， 這些學(xué)生英語基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)態(tài)度端正。通過訪談和觀察學(xué)生以往的英語閱讀習(xí)慣，筆者發(fā)現(xiàn)：在英語閱讀中，學(xué)生更多的是關(guān)注文本的主旨大意、段落大意及細節(jié)信息;學(xué)生的語篇意識整體偏弱，缺乏文本信息間的邏輯意識;僅有八分之一的學(xué)生在初中時接觸過語篇結(jié)構(gòu)圖，但這些語篇結(jié)構(gòu)圖大多數(shù)是教師提供的語篇結(jié)構(gòu)框架，并非學(xué)生自主構(gòu)建。

（一）教師自主體驗語篇結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建

要想培養(yǎng)學(xué)生的語篇結(jié)構(gòu)意識，授課教師需要具備語篇意識和語篇結(jié)構(gòu)類型的相關(guān)知識，并將其有機融入英語閱讀教學(xué)中。通過自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，授課教師才會更加有意識地圍繞文本主題梳理文本信息，關(guān)注信息之間的邏輯關(guān)系，并用箭頭、圖形等突出意義和邏輯，用不同顏色的筆寫下自己對文本的理解與思考。

（二）學(xué)生初步體驗語篇結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建

由于學(xué)生的語篇意識相對薄弱，教師可以利用一個課時專門向?qū)W生介紹語篇結(jié)構(gòu)的相關(guān)知識。首先，教師向?qū)W生提供Hyerle和Yeager歸納的八種基本框架：圈圈圖（Circle Map）、樹狀圖（Tree Map）、括號圖（Brace Map）、雙氣泡圖（Double Bubble Map）、流程圖（Flow Map）、復(fù)流程圖（MultiFlow Map）、氣泡圖（Bubble Map）和橋狀圖（Bridge Map）[14]。在學(xué)生討論上述思維圖所呈現(xiàn)的邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，教師再給學(xué)生呈現(xiàn)九種典型語篇結(jié)構(gòu)，學(xué)生可據(jù)此再次討論九種結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的語篇邏輯關(guān)系及其在相關(guān)文體中的運用。

在學(xué)生初步感知語篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)首先示范如何構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖。例如，在教授人教版高中英語必修一第五單元時，教師向?qū)W生提供五位諾貝爾獎獲得者的閱讀文本。學(xué)生拿到文本后自主閱讀第一位獲獎?wù)叩奈谋荆@取包括姓名、獲獎領(lǐng)域、取得成就、影響等信息。其次，教師依據(jù)學(xué)生的課堂生成，板書示范繪制語篇結(jié)構(gòu)圖作為示范。最后，學(xué)生自主閱讀其余四位獲獎?wù)叩奈谋静⒛７吕L制語篇結(jié)構(gòu)圖，向大家分享并討論構(gòu)建的過程，初步體驗語篇結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建。

（三）學(xué)生在教師引領(lǐng)下自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖

1引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)圖

在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生獲取、梳理、概括、整合文本的表層信息，以語篇結(jié)構(gòu)圖呈現(xiàn)信息間的邏輯關(guān)系，并在分享過程中內(nèi)化知識，加深對文本主題的理解。在導(dǎo)入話題后，授課教師首先引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測文本內(nèi)容，通過第一遍閱讀獲取篇章的主旨大意，并依據(jù)學(xué)生的課堂生成，借助關(guān)鍵詞在板書上初步形成語篇結(jié)構(gòu)框架。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀文本，探究主題意義，摘錄文本中關(guān)鍵信息自主構(gòu)建語篇表層信息結(jié)構(gòu)圖。學(xué)生每兩人分享梳理出的關(guān)鍵信息，核對并補充所缺信息。接著，教師邀請學(xué)生借助電子白板向班級匯報所獲取的信息。其間，授課教師示范摘錄匯報過程中的關(guān)鍵信息寫在黑板上，并依據(jù)學(xué)生課堂生成構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖。最后，教師在學(xué)生匯報后，針對學(xué)生的語篇結(jié)構(gòu)圖進行提問（例如為什么畫箭頭？圖片是什么意思？），借助有聲思維引導(dǎo)學(xué)生講述語篇結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建過程。

以人教版高中英語必修一第三單元閱讀課文“JOURNEY DOWN THE MEKONG”為例。本節(jié)閱讀課探究的主題為“旅行夢想如何成真？”。在熱身環(huán)節(jié)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生分享自己的夢想旅行，依據(jù)標(biāo)題預(yù)測文章內(nèi)容，然后讓學(xué)生迅速瀏覽全文，獲知本文主要講述“The dream and the plan”。教師在黑板上板書關(guān)鍵詞“dream”和“plan”并用箭頭連接，呈現(xiàn)本節(jié)課的主題“How could a dream come into reality？”，接著提出問題“How could their dream come into a plan？”。學(xué)生再次閱讀文本，繪制語篇結(jié)構(gòu)圖。在這一過程中，學(xué)生摘錄文本中表示時間的關(guān)鍵詞、發(fā)生事件等信息。授課教師繼續(xù)追問：“How did they plan their trip？”。學(xué)生再次閱讀，梳理兩人計劃旅行的過程，用對比框架呈現(xiàn)出不同的計劃方式。學(xué)生在以上兩個問題的引領(lǐng)下，逐步構(gòu)建語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)圖，獲取并梳理旅行夢想成真的表層信息并與其他學(xué)生分享。如圖1所示。

2引導(dǎo)學(xué)生補充語篇微觀組織結(jié)構(gòu)圖

依據(jù)文本表層信息，教師繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生理解、補充深層信息。在這一環(huán)節(jié)中，教師要設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生討論并挖掘文本的深層意義，如分析人物性格、文本傳遞的情感、作者意圖、語言使用特點及其作用、對文本的評價等。教師依據(jù)學(xué)生的課堂表述，在初步形成的語篇結(jié)構(gòu)圖上，選用不同顏色粉筆板書關(guān)鍵詞，補充深層信息。教師通過示范，讓學(xué)生理解構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖是表層信息、深層信息和自主觀點的結(jié)合，是語言和思維的呈現(xiàn)。

如前例，在學(xué)生構(gòu)建語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)圖的基礎(chǔ)上，教師針對文本信息引導(dǎo)學(xué)生展開討論，繼續(xù)探究旅行夢想何以成真的條件。為了給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，教師提出三個問題“What does it take to turn a dream into a plan？”“Who has the better way in planning for the trip？”“Why did they go to the library and check the atlas？”。學(xué)生在討論中提到時間、設(shè)備、目的地、錢、同行的伙伴、準(zhǔn)備過程、風(fēng)險、性格互補、了解相關(guān)知識等因素并展開說明。教師依據(jù)學(xué)生的課堂生成，用不同顏色粉筆板書關(guān)鍵詞，在自主構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖上補充深層信息。

從圖2可以看出，學(xué)生根據(jù)時間順序呈現(xiàn)了夢想的實現(xiàn)過程，使用了如since middle school、two years ago、last year、after graduation等時間詞，寫出關(guān)鍵信息并配有相關(guān)圖片。計劃行程部分的語篇結(jié)構(gòu)圖以對比形式呈現(xiàn)，并用箭頭顯示出兩人對湄公河的態(tài)度。箭頭引向圖書館，體現(xiàn)兩人旅行前去圖書館查閱相關(guān)信息。在語篇結(jié)構(gòu)圖的最左邊，該生針對討論問題添加了深層信息，如tools、money、destination、decision、determination、details about the destination等。這份語篇結(jié)構(gòu)圖是在教師問題的引領(lǐng)下，圍繞主題進行探究并逐層構(gòu)建的，體現(xiàn)了文本信息的組織邏輯和主題。

3鼓勵學(xué)生內(nèi)化遷移語篇結(jié)構(gòu)圖

學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，在探究主題意義的過程中，自主構(gòu)建了語篇結(jié)構(gòu)圖，并表達對主題的理解。在表達時，學(xué)生不再是按照結(jié)構(gòu)圖的內(nèi)容直接復(fù)述，而是有意識、有目的地選取并組織相關(guān)信息來支撐自己的觀點，實現(xiàn)了語篇結(jié)構(gòu)信息、邏輯和深層含義的內(nèi)化與遷移運用。

在上述課例中，學(xué)生在構(gòu)建語篇表層和深層信息的結(jié)構(gòu)圖后，已能自主表達旅行夢想何以成真。以下是學(xué)生A的課堂表達：If I want to turn my travel dream into reality，I first need to decide the place I want to go.Time and money enable the possibility for my travel.I also need two friends to travel with.We can discuss about our plans and help each other during the trip.That must be a sweet memory to travel with friends.Its better that one of them could speak fluent English.。課后教師還可安排學(xué)生以“旅行夢想何以成真”為題寫一篇文章，再次遷移運用閱讀獲取的宏觀組織結(jié)構(gòu)圖和微觀組織結(jié)構(gòu)圖構(gòu)建自己的語篇，實現(xiàn)有邏輯、有層次、有內(nèi)容的表達。

（四）學(xué)生完全自主構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖

學(xué)生在教材學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進行大量且多體裁的課外自主閱讀，比如記敘文、說明文和議論文的閱讀。學(xué)生在閱讀過程中自主構(gòu)建單篇文本的語篇結(jié)構(gòu)圖。圖3是學(xué)生閱讀記敘文時自主構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖。文本講述了一只小狗在追趕一只山羊時墜落山崖，而后小狗奇跡般的存活讓主人倍感驚喜的故事。從學(xué)生構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖可以看出，學(xué)生摘錄描述故事情節(jié)的關(guān)鍵短語并用箭頭指明情節(jié)的發(fā)展過程，同時用畫圖突出故事情節(jié)和主人心情變化的過程。比如左上角的小狗是主要角色，問號代表小狗的困惑，類似的畫圖還有哭臉、嘆號、傷心的表情、破碎的心等。

圖4是學(xué)生根據(jù)一篇議論文自主構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖，探究主題為現(xiàn)代發(fā)明的影響。該生用Modern inventions influence our life呈現(xiàn)該文章的主題，采用對比框架的形式梳理現(xiàn)代發(fā)明對生活的積極和消極影響。一方面用motor car、aircraft體現(xiàn)現(xiàn)代發(fā)明給生活帶來的便捷，另一方面又用uncomfortable、jet lag、painful wrists體現(xiàn)其弊端。學(xué)生通過箭頭呈現(xiàn)了信息間的邏輯關(guān)系并在構(gòu)建的結(jié)構(gòu)圖中添加了自己對現(xiàn)代發(fā)明的態(tài)度，如witness、must、think less、become lazy、suffer等。

經(jīng)過近一年的實踐，學(xué)生在教師引導(dǎo)下識別并構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，其英語閱讀能力有了明顯的提升，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）語篇結(jié)構(gòu)意識和文本邏輯意識明顯增強

學(xué)生養(yǎng)成了圍繞主題梳理文本內(nèi)容，關(guān)注文本組織方式、文章結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系的習(xí)慣;能夠根據(jù)閱讀文本的文體特點、內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的，自主形成結(jié)構(gòu)框架，并選取關(guān)鍵信息。例如，學(xué)生A提到：“閱讀文本時，我會主動分析文章的結(jié)構(gòu)和作者的寫作思路，主動找出段落和信息間的邏輯關(guān)系，思考文章在寫什么，為什么這樣寫，意圖是什么?！眻D5是學(xué)生A在閱讀人教版高中英語必修五第二單元閱讀課文時構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖。從結(jié)構(gòu)圖中可以清楚看出文本的主題——英國地理之謎，以時間順序說明英國的形成，以對比結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)四個國家的相同與不同之處，以空間順序描述英格蘭的區(qū)域特征，以列舉方式講述歷史文化名城倫敦。同時，學(xué)生A還用箭頭、連線、關(guān)鍵詞呈現(xiàn)語篇信息，體現(xiàn)文本邏輯等語篇微觀組織結(jié)構(gòu)。圖中was linked to、included、joined to呈現(xiàn)英國的變化;oldest port、oldest building、oldest castle呈現(xiàn)倫敦的歷史烙印。這些詞匯體現(xiàn)了學(xué)生對語篇微觀組織結(jié)構(gòu)和文本內(nèi)在邏輯的把握。

（二）理解性技能和表達性技能得以發(fā)展

學(xué)生通過構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖完成了對文本的意義構(gòu)建。語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)圖使學(xué)生理解了語篇內(nèi)容和信息間的邏輯關(guān)系。通過討論、評價，學(xué)生實現(xiàn)了對語篇微觀組織結(jié)構(gòu)深層信息的理解，發(fā)展了高階思維。同時，學(xué)生借助語篇結(jié)構(gòu)圖，進行分享、匯報等活動實現(xiàn)知識的內(nèi)化;依據(jù)主題，有邏輯、有層次、清晰地表達自己的觀點，實現(xiàn)了語言與思維、理解性技能和表達性技能的同時發(fā)展。例如，學(xué)生Z說：“通過構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，我對文章的理解更透徹了，這是一個從表層到深層的閱讀過程。它讓我們能夠有邏輯地抓取關(guān)鍵信息，加深理解，在進行自主表達時說得更清楚、更明白?！?/p>

（三）閱讀策略運用能力得以提升

OMalley和Chamot把學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略和交際策略[15]。其中分類、記筆記、推斷隱含意思、與已有知識建立聯(lián)系、建立信息之間的聯(lián)系、總結(jié)等，都是學(xué)生在閱讀過程中所涉及的認知策略。元認知策略關(guān)注學(xué)生對認知策略的選擇和使用。通過訪談和微調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖的過程中，需要通過標(biāo)題、圖片進行預(yù)測;通過閱讀獲取篇章主旨和段落大意;根據(jù)主題獲取關(guān)鍵信息，有邏輯地組織信息;依據(jù)上下文猜測詞義、關(guān)注寫作手法、推斷作者寫作意圖。同時，學(xué)生還要選擇閱讀策略和呈現(xiàn)方式。由此可知，構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖確實能夠促進學(xué)生認知和元認知閱讀策略的發(fā)展和運用。

在培養(yǎng)高中生的英語語篇結(jié)構(gòu)意識時，教師需要關(guān)注以下幾方面：（1）語篇結(jié)構(gòu)意識的培養(yǎng)要聚焦文本主題，遵循英語學(xué)習(xí)活動觀的逐層遞增。（2）處理好語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)與微觀組織結(jié)構(gòu)的關(guān)系。語篇宏觀組織結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生獲取主題相關(guān)方面的信息及段落之間的關(guān)系;語篇微觀組織結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生深刻理解語篇的信息展開方式、語法運用、銜接手段和內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而加深對文本內(nèi)容、態(tài)度觀點、人物性格特征的理解。（3）觀察學(xué)生語篇結(jié)構(gòu)意識的發(fā)展并及時反饋。學(xué)生運用多種閱讀策略獲取相關(guān)信息并以語篇結(jié)構(gòu)圖這一可視化工具呈現(xiàn)，實現(xiàn)了閱讀思維可視化。教師關(guān)注并反饋學(xué)生構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖所體現(xiàn)的語篇結(jié)構(gòu)意識，關(guān)注學(xué)生思維邏輯性、批判性、創(chuàng)新性逐層遞增的發(fā)展過程。（4）提供語篇結(jié)構(gòu)圖遷移運用的機會。教師要提供給學(xué)生在新情境下遷移運用語篇結(jié)構(gòu)圖，圍繞主題有邏輯地進行口語表達和書面表達的機會。（5）重視語篇意識培養(yǎng)的過程性與持續(xù)性。培養(yǎng)學(xué)生的語篇結(jié)構(gòu)意識需要任課教師有計劃地逐步展開并不斷調(diào)整。總之，構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖能夠培養(yǎng)學(xué)生的語篇結(jié)構(gòu)意識和文本邏輯意識，促使他們理解性技能和表達性技能的共同發(fā)展，提升閱讀策略的有效運用，最終實現(xiàn)閱讀能力的提升。

[注：本文是北京教育學(xué)院“北京市優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)計劃（‘青藍計劃’英語學(xué)科）”2017—2019年度系列成果之一。]

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