于書娟 張盈盈

摘?要：夸美紐斯從“人人皆需教，人人皆可教”的思想出發(fā)，在倡導(dǎo)班級(jí)授課制的同時(shí)，提出了“因類施教”的思想。他從聰敏、服從與求知三大標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，把學(xué)生分為六類，并針對(duì)這六類學(xué)生提出了相應(yīng)的“因類施教”的方法。這一思想有助于解決當(dāng)代分層教學(xué)的困境，實(shí)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代下人的個(gè)性化與社會(huì)化的有效結(jié)合。

關(guān)鍵詞：因類施教;夸美紐斯;班級(jí)授課制;分層教學(xué)

中圖分類號(hào)：G529?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：1674-7615（2019）04-0013-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.003

Abstract：Based on the idea of “Everybody needs education and everybody can be educated”， Comenius advocated the class-based teaching system and put forward the thought of “Teaching Students in Accordance with Their Types”. According to the three standards of intelligence， obedience and curiosity he classified students into six types， and came up with corresponding methods of ?“teach students in accordance with their types”. This thought can contribute to solving the dilemma in stratified teaching and help to realize the effective combination between individualization and socialization of human beings in the “Internet+” era.

Key words：teaching students in accordance with their types; Comenius; class-based teaching system; stratified teaching

因材施教是一個(gè)非常重要的教學(xué)原則，從古至今，許多教育家都認(rèn)可這一主張。從我國的孔子到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，再到古羅馬的昆體良，他們都注重因材施教，并提出了各自的見解?？涿兰~斯（J.A.Comenius）作為歷史上首倡班級(jí)授課制的教育家，他在《大教學(xué)論》中提出了眾多的教學(xué)原則，但因材施教這一原則卻沒有引起人們足夠的關(guān)注。相反，夸美紐斯在因系統(tǒng)論證班級(jí)授課制而贏得歷史地位的同時(shí)，經(jīng)常被學(xué)者們批評(píng)為“過分強(qiáng)調(diào)集體教學(xué)，忽視了個(gè)別指導(dǎo)”[1]?？陀^來說，班級(jí)授課制確實(shí)不利于因材施教，但夸美紐斯倡導(dǎo)班級(jí)授課制，就一定是在否定因材施教嗎？這樣一種觀點(diǎn)的背后，是否隱含著一種片面的二元對(duì)立思維呢？仔細(xì)通讀夸美紐斯的《大教學(xué)論》，他不僅沒有否定學(xué)生的個(gè)性差異，反而還根據(jù)學(xué)生的聰敏程度、是否獨(dú)立以及求知欲望對(duì)學(xué)生進(jìn)行了不同類型的劃分，并據(jù)此提出了要對(duì)不同類型的學(xué)生進(jìn)行有差別的教育的思想。本文將這一思想稱為“因類施教”。這種思想不僅具有歷史的進(jìn)步性，對(duì)解決當(dāng)代分層教育的困境也極具啟發(fā)意義和價(jià)值。

夸美紐斯生活的時(shí)代正值歐洲由封建社會(huì)向資本主義社會(huì)過渡，文藝復(fù)興和宗教改革帶來了人性的解放，也讓夸美紐斯的思想中閃爍著先進(jìn)樸素的民主主義光芒。他從“泛智”思想出發(fā)，提出了普及教育思想，倡導(dǎo)教育內(nèi)容泛智化、教育對(duì)象普及化。夸美紐斯對(duì)教育價(jià)值的高度肯定，對(duì)人的智慧和力量的深刻信念為其“因類施教”奠定了重要的思想基礎(chǔ)?！叭巳私孕杞蹋巳私钥山獭笔强涿兰~斯“因類施教”思想的邏輯起點(diǎn)，而只有肯定“個(gè)體有差異，群體也有差異”，“教”才能“因類”而“施”。

（一）人人皆需教，人人皆可教

夸美紐斯最大的理想就是“把一切事物教給一切人”，因?yàn)樵谒磥恚耙磺兄R(shí)和一切科學(xué)成就屬于一切人類和民族，每個(gè)人都應(yīng)該去了解它們，這樣，擁有知識(shí)就是擁有了力量?！盵2]知識(shí)和成就屬于所有人，知識(shí)使人獲得力量，因而，夸美紐斯認(rèn)為，人人都需要接受教育，受過恰當(dāng)?shù)慕逃侨酥疄槿说谋匾獥l件。他認(rèn)為，教育能使愚笨的人擺脫其本性中的愚蠢，而聰明的人更需要接受教育，因?yàn)槿绻锰熨x沒有被用在合適的地方，聰明人也終將自己毀掉自己。除了智力有差別的人需要接受教育外，不同地位的人也需要教育的指引，“地位較低的人要受教育，他們才能聰明地、謹(jǐn)慎地服從他們的長上”[3]25，一個(gè)理性的人不應(yīng)缺乏主動(dòng)性地被禁錮與鞭笞，而應(yīng)受理性的領(lǐng)導(dǎo)。

夸美紐斯認(rèn)為，每個(gè)人不僅需要接受教育，而且也能夠接受教育，因?yàn)椤笆郎险也怀鲆粋€(gè)人的智性孱弱到了不能用教化去改進(jìn)的地步”[3]33，如果教師愿意付出，人是能夠被教好的，這樣，一切事物便能夠被一切人知曉。在《大教學(xué)論》中，他運(yùn)用大量類比對(duì)“人人皆可教”進(jìn)行闡釋，言下之意實(shí)為：每個(gè)人的天賦才智確實(shí)是有差別的，但這些差別并非到了不可改變的地步，人人都是可教的，如果教育者能夠把精力充分放在學(xué)生的身上，學(xué)會(huì)觀察、分析、挖掘不同天賦的學(xué)生內(nèi)在的潛力并將其引導(dǎo)出來，那么教育便實(shí)現(xiàn)了在每個(gè)人身上普及的作用。

需要指出的是，在夸美紐斯看來，人人需教、人人可教，“不應(yīng)該因?yàn)槿藗兊某錾?、社?huì)階層或者性別等因素不同而有所差異。學(xué)校教育應(yīng)該面向所有兒童，每個(gè)人都擁有相同的教育權(quán)利，所有人都是同樣地能夠被教育的，這不是某一階級(jí)或某一民族的特權(quán)，并且，教育是人們能從中獲得快樂的方式?！盵2]顯然，夸美紐斯充分肯定了教育對(duì)人的作用，在論述中，“他對(duì)教育于人的滋養(yǎng)作用充滿的無限信任，對(duì)教育充滿的勢不可擋的愛和熱情都清晰可見”[4]。

（二）個(gè)體有差異，群體也有差異

在論述人人需教、人人可教的同時(shí)，夸美紐斯實(shí)則已經(jīng)承認(rèn)了人的個(gè)體差異性。他曾經(jīng)明確提出：“有些人的心理能力確乎是很大的，他們能在每門學(xué)科上面有成就;但是也有許多的人，連某些基本的東西都極難掌握。有些人對(duì)于抽象的科學(xué)顯得很有能力，但是對(duì)于實(shí)用的學(xué)科，才力很小……有些人除了音樂以外，什么都能學(xué)會(huì)，有些人卻不能夠精通數(shù)學(xué)、詩詞或邏輯學(xué)。”[3]122但夸美紐斯并沒有把這種個(gè)體差異推向極端，在他看來，人與人之間雖然有很大的差異，但人與人還有許多人之為人的共通性，而學(xué)生個(gè)體雖然看上去千差萬別，但實(shí)際上卻可以把他們分為不同的類型。這樣一來，個(gè)別教學(xué)下的因材施教，在班級(jí)授課制下，就自然而然地轉(zhuǎn)化成了“因類施教”。這不僅是對(duì)因材施教內(nèi)涵的深化，也更符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于平衡人的個(gè)性化與社會(huì)化的基本要求。

誠然，人與人之間的“差異性”是客觀存在的，它反映了不同人所擁有的素養(yǎng)的不平衡性，許多研究也早已表明，差異既存在于個(gè)體中，也存在于群體中。加德納的多元智能理論指出，每個(gè)人都擁有多種不同類型的智能，并且有的智能強(qiáng)勢，有的智能弱勢，智能在類型、程度上又可以有千差萬別的相互組合，因此，人們是以豐富多元的方式在各種智能間展現(xiàn)其特有的天賦和才能。這投射到具體的教學(xué)情境中，即為不同學(xué)生在學(xué)習(xí)上展現(xiàn)出的各異的認(rèn)知特點(diǎn)和行為。個(gè)體的差異性其實(shí)就是不同人內(nèi)隱的智能差異的外在顯示。就群體差異而言，易小明指出：“群體性作為人的群體歸屬（種族、民族、國家、階級(jí)等），它主要是在人類內(nèi)部群體與群體相區(qū)別的環(huán)境中通過交往凝結(jié)而成的，它是類中差異的表現(xiàn)和個(gè)體同一的聚合……雖上受類性制約，下受個(gè)體性牽制，但它仍按照群體的意志表現(xiàn)自身。因而它必然呈現(xiàn)出對(duì)個(gè)體性的超越和對(duì)類性的僭妄。”[5]換言之，不同群體、不同個(gè)體之間既有同一也有差異，個(gè)體差異紛呈，群體也豐富多彩，在看到個(gè)體差異的同時(shí)，不能忽視群體差異。由此看來，夸美紐斯在當(dāng)時(shí)就能洞見群體間存在差異，這無疑是十分值得肯定的。

既然學(xué)生可以有不同的類型，那么，這些類型到底有哪些？用何種標(biāo)準(zhǔn)劃分學(xué)生的類型？針對(duì)不同類型的學(xué)生又該如何施教？對(duì)這些問題的探討，構(gòu)成了夸美紐斯“因類施教”思想的主要內(nèi)容。

（一）學(xué)生可分為六類

夸美紐斯從自己的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與觀察著眼，特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在性格上的巨大差異，并據(jù)此把學(xué)生分成了六類人。在《大教學(xué)論》第十二章“改良學(xué)校是可能的”中，夸美紐斯指出，對(duì)于學(xué)生來說，“有些人是伶俐的，有些人是遲鈍的;有些人是溫柔和服從的，有些人是強(qiáng)硬不屈的;有些人渴于求取知識(shí)，有些人較愛獲得機(jī)械技巧。從這三對(duì)相反的性格，我們一共得到六種不同的區(qū)分。”[3]50由此，夸美紐斯提出了他區(qū)分人的性格特征的三大標(biāo)準(zhǔn)：第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的聰敏程度，可以把學(xué)生分成伶俐的與遲鈍的兩類;第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的服從程度，可以把學(xué)生分成溫柔服從的與強(qiáng)硬不屈的兩類;第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)則是學(xué)生的求知偏好，可以把學(xué)生分成渴望獲取知識(shí)的和更愿意獲得機(jī)械技巧的兩類。這樣一來，夸美紐斯就具體把學(xué)生分成了六類（見表1）。這些不同的組合以“類”區(qū)別了學(xué)生的群體差異，為教師的“因類施教”提供了不可或缺的“施教”根據(jù)。

（二）班級(jí)授課制也需“因類施教”

夸美紐斯認(rèn)為，班級(jí)授課是實(shí)現(xiàn)普及教育，提高教學(xué)效率的最有效的方式。為了充分發(fā)揮其效率，他主張“把學(xué)生按年齡和成績分成班組”[6]，并提出“自始至終，要按學(xué)生的年齡及其已有的知識(shí)循序漸進(jìn)地進(jìn)行教導(dǎo)”[3]180。正是這一思想，對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自此以后，基本上所有的學(xué)生分組都是圍繞著學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)程度而展開的。事實(shí)上，在班級(jí)授課制下，也需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“因類施教”。

夸美紐斯指出：“如果不是積習(xí)已深，心性上的每種過與不及之點(diǎn)都是可以互相抵消的?！庇纱怂岢诮虒W(xué)中，“迂緩的和迅捷的，愚魯?shù)暮吐斆舻模B強(qiáng)的和柔順的，都混在一起”，這樣“不僅可以產(chǎn)生效用，而且可以產(chǎn)生愉快”，因?yàn)樗麄儽舜碎g可以受到同伴的影響，“互相激勵(lì)，互相幫助”，最終使聰敏的人有所約束，使愚鈍的人有所鞭策[3]53。由此可見，夸美紐斯在倡導(dǎo)班級(jí)授課制的同時(shí)，考慮了因材施教，只是在他那里，“材”演變?yōu)橥怀鋈后w差異的“類”，“因類施教”中的“類”實(shí)則是在班級(jí)授課的年齡以及知識(shí)程度的前提之下的“類”。在探索學(xué)生個(gè)性化與班級(jí)授課形式相協(xié)調(diào)的實(shí)踐模式的當(dāng)下，夸美紐斯“因類施教”的這層意蘊(yùn)無疑具有重要的價(jià)值。

（三）“因類施教”的方法

“因類”與“施教”相輔相成，密不可分，“因類”是“施教”的出發(fā)點(diǎn)，“施教”是“因類”的落腳點(diǎn)?？涿兰~斯提到：“知識(shí)如果不合于這個(gè)或那個(gè)學(xué)生的心靈，它就是不合適的……同樣的方法是不能夠用在所有的人身上的?！盵3]122那么，在明確了學(xué)生的“類”之后，在班級(jí)授課的形式下，教師應(yīng)如何運(yùn)用不同的方法，對(duì)每一類學(xué)生進(jìn)行“因類施教”？

在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯分別對(duì)六類性格的學(xué)生提出了相應(yīng)的“施教”主張：第一類和第三類人都是既伶俐又渴于求知的，區(qū)別在于第一類人是“容易受影響的人”，而第三類人是“很倔強(qiáng)不易駕馭的人”?？涿兰~斯認(rèn)為，第一類學(xué)生是最適合受教育的，教師不需要對(duì)其進(jìn)行過多的干涉和指導(dǎo)，而是讓他們順著“秩序”自行發(fā)展便可，若是教得太多太快反而會(huì)使他們疲憊不堪以致過早失去了這良好的天賦。相比而言，夸美紐斯認(rèn)為第三類學(xué)生最具發(fā)展?jié)撡|(zhì)，“如果正確地對(duì)待他們，他們常?？梢猿蔀樽顐ゴ蟮娜恕！盵3]51他指出，針對(duì)此類“野性難馴的馬兒”，教師要做“伯樂”，善于發(fā)現(xiàn)，對(duì)其“恰當(dāng)?shù)丶右杂?xùn)練”使其“變成千里駒”。

第四類和第六類人都是智性較低又趨于遲鈍的。其中，第四類學(xué)生雖迂緩遲鈍但卻溫柔服從，渴于求知，對(duì)比之下，第六類學(xué)生不僅智性低，性情還很倔強(qiáng)惡劣?？涿兰~斯認(rèn)為，第四類學(xué)生雖成熟較遲，但性格穩(wěn)定，不易忘記學(xué)過的東西。對(duì)此，他提出了較為詳細(xì)具體的建議——教師應(yīng)當(dāng)看到他們的短處，對(duì)其降低要求，有耐心，給他們以力量，使他們走上正軌。夸美紐斯認(rèn)為，第六類學(xué)生極少，他們“很少能有什么用處”，但他同時(shí)也說，若真遇到了這類學(xué)生，教師“不應(yīng)該完全灰心，至少應(yīng)該看看他們的倔強(qiáng)的性格是不是能夠加以克服，把它清除掉”[3]52。

第二類和第五類人都是傾向于懶惰的人，區(qū)別在于第二類人是伶俐的，而第五類人是心智低弱的。第二類人即那些“敏而不好學(xué)”的學(xué)生，夸美紐斯對(duì)其提出的“施教”建議十分簡短，就是強(qiáng)調(diào)要“加以督促，使其前進(jìn)”[3]51。對(duì)于第五類學(xué)生，夸美紐斯認(rèn)為，他們“只要不頑梗，也是可以得到很大進(jìn)展的。不過需要巨大的技巧和耐心而已”[3]52。這兩類人都應(yīng)該擺脫惰性，成為夸美紐斯理想的教育體系中那種“親自鉆研事物的根源，獲得一種真能理解且真能利用所學(xué)的東西的習(xí)慣”[3]45的人。

由此可見，盡管夸美紐斯沒有專門提出“因類施教”的原則，也沒有詳細(xì)地加以論證，但在其論著中，卻隱含著“因類施教”的思想，這是對(duì)班級(jí)授課制這種集體教學(xué)下忽視個(gè)性差異的一種有效的補(bǔ)救措施，值得我們認(rèn)真思考與借鑒。

美國教育史學(xué)家孟祿（P.Monroe）曾說：“盡管以往的教育論著很多，但是《大教學(xué)論》和一般著作的形式顯然不同，無論它的觀念或原則，還是其構(gòu)思，都是驚人的現(xiàn)代化?！盵7]書中，夸美紐斯雖然從性格方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行了分類，但在極力倡導(dǎo)班級(jí)授課制的時(shí)代需要下，他對(duì)“因類施教”的闡釋還不夠充分、詳盡。但這一思想無疑是對(duì)因材施教這一古老教學(xué)原則的進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)解決班級(jí)授課制與因材施教之間的矛盾提供了一定的參考，也具有較大的當(dāng)代價(jià)值。

（一）分層教學(xué)的當(dāng)代困境

為了突破班級(jí)授課制與因材施教的隔閡，教育界不斷地對(duì)班級(jí)授課制進(jìn)行優(yōu)化改造，企圖在保證班級(jí)授課制的效率的前提下尋找個(gè)性化與個(gè)別化教學(xué)的出路。然而，綜觀已有教學(xué)組織形式變革，無論是按照成績、能力、興趣進(jìn)行分組，還是采取同質(zhì)分組或異質(zhì)分組的形式，乃至于近些年來更為綜合的走班教學(xué)或跑班教學(xué)，其背后隱含的卻是同一個(gè)邏輯：分層教學(xué)。從某種角度上來看，可以說這種教育理念愈發(fā)背離了追求民主化、平等化的現(xiàn)代教育的要求。

1.“層”的等級(jí)性與教育平等相悖

從“層”的含義來看，“層次”更多地表現(xiàn)為具有相屬關(guān)系之事物的次序，諸如重疊、高低、遞進(jìn)和表里等結(jié)構(gòu)形態(tài)[8]。因此，雖然對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)有其合理性，在特定時(shí)期適應(yīng)了教育的發(fā)展，但“層”難免有高低先后之分，有等級(jí)差異。分層教學(xué)極易使教師在對(duì)待不同“層”的學(xué)生時(shí)存在傾向性，對(duì)高層次學(xué)生關(guān)注多，而對(duì)低層次及部分中層次學(xué)生關(guān)注不夠，這就有可能使教學(xué)違背教育公平與平等的理念和原則。以最為常見的快慢班為例，有調(diào)查表明，218位慢班同學(xué)里，有近45.87%的同學(xué)認(rèn)為自己常常受到老師同學(xué)的冷落和歧視，很少得到理解與信任[9]，處于高層次的學(xué)生也會(huì)因同一層次內(nèi)競爭激烈而心理焦慮，無所適從?？梢?，學(xué)生歸屬感在分層教學(xué)下得不到很好的滿足，分層無形中對(duì)學(xué)生進(jìn)行了標(biāo)簽式定性，使低層次學(xué)生成為“被遺忘的角落”，產(chǎn)生消極心理，喪失學(xué)習(xí)興趣，高層次學(xué)生也很有可能在高壓之下出現(xiàn)心理問題。故分層選層對(duì)學(xué)生來說是一把雙刃劍，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)和情緒調(diào)整，如何把傷害降到最低并取得家長支持與認(rèn)可，仍是當(dāng)前所面臨的嚴(yán)峻問題[10]。

2.“層”的劃分標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏綜合考量

分層是否客觀科學(xué)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，以及教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)有著直接的影響?，F(xiàn)有的分層教學(xué)基本上都是單一地按成績、學(xué)習(xí)能力或智力對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，缺乏綜合考量。誠然，成績是學(xué)生已有知識(shí)和技能的數(shù)量與質(zhì)量的一種外顯物，在一定程度上體現(xiàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和現(xiàn)實(shí)水平[11]，但成績只反映了學(xué)生特定階段的學(xué)習(xí)水平，并不能客觀揭示學(xué)生“學(xué)習(xí)的實(shí)際可能性”。同樣，學(xué)生的能力有多方面的表現(xiàn)，智力也有提升的余地。僅按照某一因素或者某幾個(gè)因素對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，對(duì)于成績好的學(xué)生可能有一定的促進(jìn)作用，但對(duì)于成績欠佳的學(xué)生可能會(huì)適得其反。并且，每個(gè)學(xué)生具備的多樣的個(gè)性特點(diǎn)并非都是那么顯而易見、易被覺知的，除了諸如理解接受能力、知識(shí)基礎(chǔ)水平、興趣愛好等外顯的特點(diǎn)外，每個(gè)學(xué)生還存在某些不易被教師覺察和了解的、內(nèi)隱的、抑或還待發(fā)展的潛在的個(gè)性特點(diǎn)，如思維能力、創(chuàng)造想象力、動(dòng)機(jī)水平等。因此，單純將成績、學(xué)習(xí)能力和智力視為“層”的劃分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡單機(jī)械的層次劃分顯然是不可取的。

3.分層教學(xué)目標(biāo)被曲解，束縛個(gè)性發(fā)展

不容否定，分層教學(xué)目標(biāo)必然要與教學(xué)大綱相稱，但教學(xué)大綱的要求終歸是“死”的。因此，分層教學(xué)目標(biāo)還要立足于各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要來制訂，只有這樣才能化“死”為“活”，促進(jìn)學(xué)生的最大化發(fā)展。然而，反觀當(dāng)下，分層教學(xué)目標(biāo)被曲解了——許多教師把針對(duì)優(yōu)等生的“發(fā)揚(yáng)學(xué)生個(gè)性中的優(yōu)點(diǎn)”和針對(duì)后進(jìn)生的“彌補(bǔ)學(xué)生個(gè)性發(fā)展中的缺點(diǎn)、不足”，都片面理解為“提升學(xué)生的水平和能力”，從而對(duì)優(yōu)等生只管進(jìn)行加速增負(fù)的“提優(yōu)”教學(xué)，對(duì)后進(jìn)生只管進(jìn)行降速減負(fù)的“補(bǔ)差”教學(xué)。這些做法其實(shí)都是以形式上的合理掩蓋實(shí)質(zhì)上的不合理，它們?nèi)晕醋叱鰬?yīng)試教育觀念下對(duì)條件各異的學(xué)生進(jìn)行“一刀切”教學(xué)的圈子，統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)衡量的卻是不統(tǒng)一的學(xué)生，其弊端可想而知，不僅有悖分層教學(xué)的初衷，桎梏了分層教學(xué)的生命力，也否定了學(xué)生作為獨(dú)一無二的個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值，有礙個(gè)性發(fā)展。

（二）夸美紐斯“因類施教”對(duì)分層教學(xué)的彌補(bǔ)優(yōu)化

面對(duì)分層教學(xué)面臨的當(dāng)代困境，“因類施教”思想能從多方面對(duì)其進(jìn)行彌補(bǔ)優(yōu)化，給予人們有益的啟示，拓寬教育的視角，為教育注入鮮活的成分。

1.“類”體現(xiàn)客觀的平等性，符合時(shí)代趨勢

從含義上來看，據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“類型”是“具有共同特征的事物所形成的種類”，它更加體現(xiàn)橫向的、無次序差異的群體分布。因此，與“層”相比，“類”不存在等級(jí)差異，不同類別之間的學(xué)生并無高低優(yōu)劣之分，這就使“類”更加體現(xiàn)客觀的平等性?！邦悺钡倪@層意蘊(yùn)有助于克服“層”之下教師不自覺的教學(xué)傾向性，使他們能夠以一顆平常心無差別地平等對(duì)待不同類別的學(xué)生，真正做到“因類施教”。在大力提倡教育公平的當(dāng)下，“因類施教”符合了這一趨勢，能為實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)提供思路與借鑒。

2.分類標(biāo)準(zhǔn)綜合，擺脫單一限制

目前的分層標(biāo)準(zhǔn)比較表面單一，基本按照學(xué)生的成績、學(xué)習(xí)能力或智力來分層。對(duì)比之下，夸美紐斯在對(duì)學(xué)生分類時(shí)不僅考慮到了其智力方面的差異，還考慮到了學(xué)生在敏捷程度、服從程度以及好學(xué)程度等方面的差異，這顯示出他對(duì)學(xué)生除了智力因素外某些非智力因素的體察，所以這樣的“類”的劃分標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)來說也更綜合。盡管由于時(shí)代和思想觀念的制約，其標(biāo)準(zhǔn)還有需要思索之處，比如，六類性格是否完整涵蓋了所有人，各類性格間的界定是否具體清晰等。但在強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體性及能動(dòng)性的教育背景下，應(yīng)該看到夸美紐斯關(guān)注心理特點(diǎn)并據(jù)此對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類的進(jìn)步意義?？涿兰~斯對(duì)學(xué)生分類的著眼點(diǎn)也啟示教師：要樹立長遠(yuǎn)的教育視野，對(duì)學(xué)生的區(qū)分不應(yīng)一味地停留在成績、學(xué)習(xí)能力及智力上，還要重視學(xué)生的愛好、意志、性格等心理因素，采取新思維、新角度對(duì)學(xué)生身心各方面進(jìn)行全面考量。還要注意，對(duì)學(xué)生采取的劃分只是在一定范圍內(nèi)具有相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。因此，從整體和長遠(yuǎn)來看，它是動(dòng)態(tài)可變的，始終在發(fā)展，故要以動(dòng)態(tài)、發(fā)展的眼光觀察學(xué)生，緊跟學(xué)生階段性的發(fā)展情況靈活調(diào)整對(duì)其的層次劃分。

3.教學(xué)目標(biāo)多元、過程靈活，注重全面發(fā)展

當(dāng)前分層教學(xué)的目標(biāo)在具體的教學(xué)活動(dòng)中極易被曲解，致使教學(xué)導(dǎo)向單純的“提優(yōu)補(bǔ)差”。從某種程度看，由于“層”有等級(jí)差異，所以“層”是整個(gè)大教學(xué)單元的內(nèi)部組成部分，不同的“層”指向的終極教學(xué)目標(biāo)是一致的。但由于“類”并無等級(jí)差異，所以“類”可以單獨(dú)作為教學(xué)小單元，每一“類”的教學(xué)目標(biāo)都具有單獨(dú)屬性，不受其余“類”的教學(xué)目標(biāo)的影響限制，這樣，整個(gè)教學(xué)大單元之下的教學(xué)目標(biāo)便十分多元，利于更好地實(shí)現(xiàn)教育的意義。從夸美紐斯對(duì)每類學(xué)生提出的教育建議中可以看出，他的教學(xué)目標(biāo)不是單一的，而是具有針對(duì)性的，這一點(diǎn)也可以對(duì)當(dāng)今教育有所啟發(fā)：教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)機(jī)械劃一，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是多樣性的，具有不同的內(nèi)容和方向的：針對(duì)優(yōu)等生而言，發(fā)揚(yáng)其個(gè)性優(yōu)勢并不意味著忽視短處，擯斥對(duì)其個(gè)性中不足的彌補(bǔ)，而是要取長補(bǔ)短，多元發(fā)展;針對(duì)后進(jìn)生而言，彌補(bǔ)其個(gè)性中的缺點(diǎn)并不代表否定優(yōu)勢，而是要多角度地洞察、挖掘其潛力，靈活發(fā)展。

學(xué)生間的差異決定了教學(xué)過程應(yīng)有的差異，但這種差異并非簡單體現(xiàn)在教學(xué)速度、內(nèi)容的增減和教學(xué)進(jìn)度的快慢上，還應(yīng)體現(xiàn)在教師就每一水平學(xué)生的共性采取有針對(duì)性的教學(xué)。這種針對(duì)性不但體現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃、方案上，還應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)組織、教學(xué)方法上，甚至要體現(xiàn)在與教學(xué)相關(guān)聯(lián)的學(xué)生的第二課堂活動(dòng)上[12]。只有這樣，才能使普遍的無差異的“漫灌”教學(xué)轉(zhuǎn)為具體的有針對(duì)的“滴灌”教學(xué)，教學(xué)才能溢滿呵護(hù)，富有親和力，不經(jīng)意間，潤物無聲，教化無痕。在夸美紐斯看來，“使一切心理因素因此得以變和諧，變得美滿”[3]53的教育方法是最好的，教師教育不同水平的學(xué)生也要運(yùn)用合適靈活的方法，“把孩子們的求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來”[3]83，培養(yǎng)學(xué)生健康向上的心靈。正如他主張的，好教師就像播種者：他們應(yīng)該準(zhǔn)備好土地，播撒種子，再給它們澆水;然后，植物就會(huì)依照它們自己的天性生長。因此，教師一定要考慮到每個(gè)年齡段和每個(gè)班級(jí)的典型精神狀態(tài)，用耐心和仁慈去適應(yīng)他們[4]。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的“因類施教”

過去，由于技術(shù)的局限，人們開展班級(jí)授課制下的因材施教還有不少制約，而在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，因材施教擁有了新的內(nèi)涵和更廣闊的發(fā)展平臺(tái)，互聯(lián)網(wǎng)以隨時(shí)、隨地互聯(lián)的技術(shù)為建構(gòu)適合每個(gè)人的個(gè)性化菜單制教育提供了可能[13]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”與教育的深度融合極大地拓展了教育的時(shí)空界限，為優(yōu)質(zhì)教育資源共享提供了方式，使學(xué)習(xí)選擇的自由度大大提高，為班級(jí)授課制的改革提供了新方向，也為因材施教提供了更加充分的條件。此形勢下，學(xué)生真正成為自主化的學(xué)習(xí)主體。毋庸置疑，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”有利于照顧個(gè)體，滿足尊重個(gè)性、弘揚(yáng)個(gè)性的教育發(fā)展需求，助力人的個(gè)性化發(fā)展。

在推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的過程中，因材施教有了更加充分的條件，但若將“材”理解得過于狹隘，個(gè)體過度個(gè)性化，就會(huì)導(dǎo)致人的個(gè)性化發(fā)展走向極端，抹殺了人還具有的群體性的一面。比如，主張“在家上學(xué)”代替學(xué)校學(xué)習(xí)就是夸大互聯(lián)網(wǎng)對(duì)人的個(gè)性化的作用。需要清楚，雖然技術(shù)在很多方面具有優(yōu)勢，但它只能在已有的模型架構(gòu)中處理問題，它沒有人類獨(dú)有的“溫度”，始終是“冰冷的”。人的發(fā)展不是孤立的，個(gè)體只有融入社會(huì)，明確自我社會(huì)角色，為社會(huì)所接納，才能更好地生活。所以，在認(rèn)識(shí)到“互聯(lián)網(wǎng)+”促進(jìn)人的個(gè)性化的同時(shí)，還要發(fā)揮其對(duì)于人的社會(huì)化功能，個(gè)性化與社會(huì)化是相輔相成的，都是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必須，而教育的終極指向就是人的個(gè)性化與社會(huì)化的平衡統(tǒng)一。

因此，人們應(yīng)進(jìn)一步思考怎樣將個(gè)性教育更好地有機(jī)融會(huì)于信息時(shí)代?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代下的因材施教不能過度張揚(yáng)人的個(gè)性，而要兼顧人的社會(huì)化進(jìn)程，通過“因類施教”實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化與社會(huì)化的協(xié)調(diào)共進(jìn)，培養(yǎng)個(gè)性與共性兼?zhèn)?，既個(gè)性充分發(fā)展又助于促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的社會(huì)個(gè)體，使學(xué)生在復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境里正確地進(jìn)行知識(shí)選擇和創(chuàng)新，促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。

夸美紐斯“視教育為包羅萬象而非故步自封的”[14]，正如Jaroslav Peprnik所說：“他是一個(gè)觀念由本土發(fā)展成熟為全球視野的教育家?！盵15]英國教育學(xué)者基廷（M.W.Keating）曾評(píng)價(jià)道：到夸美紐斯他那個(gè)時(shí)代為止，“就其思想的深邃、堅(jiān)實(shí)的卓越、涉及領(lǐng)域的廣闊，乃至實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富及其理論的可行性來說，教育家中沒有一位可以企及?！憋@然，夸美紐斯在教育史上的開拓地位是不容置疑的，許多教育家都給予了他很高的評(píng)價(jià)。然而，關(guān)于他如何看待學(xué)生的個(gè)性以及“因材施教”，人們需要轉(zhuǎn)換角度去重新審視這一問題。

當(dāng)代瑞士心理學(xué)家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在其為聯(lián)合國教科文組織出版的《夸美紐斯教育論著選》撰寫的導(dǎo)言“揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯在目前時(shí)代的重要性”中提到：“人們有時(shí)候批評(píng)夸美紐斯，說他忽視了人的個(gè)性。要證明事實(shí)并非如此，是很容易的。如果他真的不尊重每個(gè)兒童的個(gè)性以及每個(gè)兒童與其他兒童的區(qū)別，那他對(duì)于主動(dòng)興趣，學(xué)生本人檢驗(yàn)知識(shí)的能力和‘自己干’所給予的重要性就是毫無意義的。但他所主要關(guān)心的乃是對(duì)于他的學(xué)說的普遍應(yīng)用?！盵16]誠如皮亞杰所言，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，由于時(shí)代發(fā)展的需要，夸美紐斯急于普及教育，在當(dāng)時(shí)更加強(qiáng)調(diào)班級(jí)授課制，久而久之，人們就認(rèn)為他忽視學(xué)生的個(gè)性，否定因材施教，并因此未意識(shí)到他潛在的“因類施教”思想。實(shí)際上，班級(jí)授課制是夸美紐斯基于“教學(xué)的簡明性與迅速性原則”，為了“節(jié)省教與學(xué)的時(shí)間和精力”[3]110而提出的，他的著眼點(diǎn)是改革教學(xué)形式和提高教學(xué)效率，并非否定因材施教?？涿兰~斯對(duì)于人的個(gè)性的關(guān)注在其著作中是能窺見一斑的。

班級(jí)授課制備受批評(píng)恰是二元對(duì)立思維下人們對(duì)夸美紐斯思想認(rèn)識(shí)不全面的表現(xiàn)。他的“因類施教”思想雖有不足，但在當(dāng)今社會(huì)其積極意義更值得引起關(guān)注和思考。這也啟示人們以辯證的、歷史的眼光評(píng)判教育家及其思想。列寧說：“判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動(dòng)家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。”[17]作為后人，我們既需要?dú)v代教育家“死”的思想，也需要他們活的智慧[18]?？傊谠u(píng)價(jià)教育家時(shí)，必須站在歷史的角度，用實(shí)事求是的眼光去看待他們，不因?yàn)槠溥^錯(cuò)而抹殺其功勞，也不因?yàn)槠涔诙谏w其過錯(cuò)。

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