【摘要】文章首先分析了英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)（ELF）產(chǎn)生的歷史背景，指出了英語(yǔ)和過(guò)去其他通用語(yǔ)的不同之處，又區(qū)分了英語(yǔ)通用語(yǔ)和傳統(tǒng)的二語(yǔ)習(xí)得研究。最后，本文探討了對(duì)英語(yǔ)通用語(yǔ)課堂的教學(xué)啟示，并指出教師應(yīng)將文化意識(shí)和交際能力的培養(yǎng)放在教學(xué)首位。

【關(guān)鍵詞】國(guó)際通用語(yǔ);ELF;教學(xué)啟示

【作者簡(jiǎn)介】劉佳麗，北京林業(yè)大學(xué)。

一、緒論

全球化背景下的英語(yǔ)地位可謂是“眾星環(huán)繞”：英語(yǔ)在世界語(yǔ)言之林中已取得了中心的位置（De Swaan 2001： 187），且仍在不斷發(fā)展之中。中國(guó)說(shuō)英語(yǔ)的人口數(shù)量已達(dá)到了4300萬(wàn)（Jenkins， 2015b），而1999年歐盟成員國(guó)簽訂的Bologna協(xié)議，明確確立了高校教育中英語(yǔ)的壟斷性地位。非母語(yǔ)族國(guó)家的大批涌進(jìn)英語(yǔ)市場(chǎng)，使得英語(yǔ)逐漸成為了國(guó)際通用語(yǔ)（ELF），換句話說(shuō)，英語(yǔ)已成為了一門接觸性語(yǔ)言，用來(lái)戰(zhàn)勝自巴別塔以來(lái)多語(yǔ)言給世界交往造成的困難（Jenkins et al， 2011）。

二、英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)

國(guó)際通用語(yǔ)在漫漫歷史長(zhǎng)河中并非新物。在不同的歷史階段，國(guó)際通用語(yǔ)分別由梵語(yǔ)，希臘語(yǔ)，拉丁語(yǔ)，阿拉伯語(yǔ)，葡萄牙語(yǔ)等語(yǔ)言充當(dāng)，來(lái)自不同語(yǔ)言背景的民族交際時(shí)用這些國(guó)際通用語(yǔ)作為交流的媒介語(yǔ)言。自19世紀(jì)60年代英美安格魯人的殖民運(yùn)動(dòng)以來(lái)，逐漸形成了英語(yǔ)眾星拱月般的語(yǔ)言環(huán)境1985年Kachru將此形容為三個(gè)圈理論。他基于各個(gè)地區(qū)的地理特質(zhì)，將英語(yǔ)分為了同軸的三層。

過(guò)往的國(guó)際通用語(yǔ)有兩大顯著特征： 主要用作商務(wù)用途，且語(yǔ)言形式十分穩(wěn)定（House， 2003）。但現(xiàn)如今的英語(yǔ)并不十分符合這些特質(zhì)。一方面，英語(yǔ)的用途早就超越了商務(wù)領(lǐng)域，學(xué)術(shù)界的交流和政治事務(wù)的處理都離不開英語(yǔ)。另一方面，英語(yǔ)除了用途廣泛以外，形式也很多變，Kachru（1997）就強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)處在動(dòng)態(tài)之中。Anderson（1993： 108）也認(rèn)為，英語(yǔ)使用者的實(shí)時(shí)對(duì)話，給予了語(yǔ)言變化的可能：“語(yǔ)言形式永遠(yuǎn)和說(shuō)話人的水平保持一致，也就是說(shuō)，每一組對(duì)話雙發(fā)都會(huì)協(xié)商形成一套屬于自己的通用語(yǔ)變體，這些通用語(yǔ)的在語(yǔ)言水平，語(yǔ)碼結(jié)合，和洋涇濱化等等這些方面都不一相仿?！?/p>

經(jīng)常有人把ELF看作是二語(yǔ)習(xí)得理論中的中介語(yǔ)之一。而Selinker（1969）提出，中介語(yǔ)的概念是用來(lái)形容一套架構(gòu)好的行為體系，其中包括前后一致的錯(cuò)誤和非錯(cuò)誤。盡管ELF和中介語(yǔ)都是說(shuō)話人使用一門外語(yǔ)時(shí)的一種嘗試，但是在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者的終極目標(biāo)是要達(dá)到本族人的說(shuō)話方式，任何和標(biāo)準(zhǔn)脫離的部分都可以被看做是錯(cuò)誤。而在ELF領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者以交流能力為目標(biāo)，只要與標(biāo)準(zhǔn)脫離的語(yǔ)言形式不會(huì)引起理解錯(cuò)誤，都可以算作是非錯(cuò)誤。Seidlhofer（2005）總結(jié)了ELF中的特色用法，這些用法都是英語(yǔ)教師在傳統(tǒng)教學(xué)中需要予以糾正的。比較有代表性的用法有：

1.第三人稱單數(shù)現(xiàn)在時(shí)-s缺失。

2.關(guān)系代詞who和which混用。

3.定冠詞和不定冠詞混用。

4.集體名詞出現(xiàn)復(fù)數(shù)形式。

5.用this指代單數(shù)和復(fù)數(shù)名詞。

總體上看，通用語(yǔ)都是時(shí)代需要的產(chǎn)物，只是當(dāng)今跨國(guó)交際程度之深范圍之廣前所未有，使得英語(yǔ)比以往的通用語(yǔ)用法更為活泛。需要注意的是，通用語(yǔ)中語(yǔ)言形式的靈動(dòng)不可與二語(yǔ)習(xí)得中的錯(cuò)誤混為一談。

三、教學(xué)啟示

英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)的產(chǎn)生植根于社會(huì)交際的需求。無(wú)論ELF的出現(xiàn)是出自世界人民自發(fā)或不自發(fā)的決定，ELF都基于一定的社會(huì)土壤。宏觀社會(huì)語(yǔ)言學(xué)層面上，ELF注定要和英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家價(jià)值觀有聯(lián)系，又受到了非母語(yǔ)國(guó)家的人反抗以成立自己的團(tuán)體影響。從微觀社會(huì)語(yǔ)言學(xué)層面來(lái)說(shuō)，溝通過(guò)程的實(shí)時(shí)性使得說(shuō)話人和受話人必須善于靈活變通，要同時(shí)具備言內(nèi)和言外策略。

本文認(rèn)為，基于ELF的社會(huì)屬性，在教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下兩條準(zhǔn)則。第一條，教師應(yīng)當(dāng)多培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的意識(shí)。中國(guó)的英語(yǔ)課堂大多以英美主流國(guó)家文化為主導(dǎo)，但實(shí)際情況是在課堂之外，學(xué)生們與非本土國(guó)家的人打交道的機(jī)會(huì)遠(yuǎn)大于與英美國(guó)家人接觸的機(jī)會(huì)。并且，教師需要注意二語(yǔ)的教學(xué)活動(dòng)注定與國(guó)家實(shí)力和教學(xué)機(jī)會(huì)問(wèn)題相關(guān)，英語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)上無(wú)法保持絕對(duì)中性，而帶有一定的意識(shí)形態(tài)。（Erling， 2006）因此語(yǔ)言教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生傳輸對(duì)語(yǔ)言的批判意識(shí)，使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言之間的較量。這需要給學(xué)生多提供接觸英語(yǔ)變體的機(jī)會(huì)，這樣學(xué)生才能基于任意語(yǔ)言變體培養(yǎng)自己在語(yǔ)言方面的需求和興趣，根據(jù)自己的喜好決定是否要跟隨或是自由修改主流習(xí)慣的語(yǔ)言規(guī)則。

另一項(xiàng)原則即教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力而非純粹的語(yǔ)言水平。交際能力的定義是要結(jié)合語(yǔ)言能力的多種方面，包括交際和社會(huì)因素。（Hymes， 1974）換句話說(shuō)，說(shuō)話人能夠以符合社會(huì)情境的方式正確使用語(yǔ)法和詞匯。2006年，Canagarajah認(rèn)為對(duì)于ELF來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言能力的地位超出了詞匯語(yǔ)法層，語(yǔ)言能力應(yīng)當(dāng)以表現(xiàn)和實(shí)踐效果為衡量標(biāo)準(zhǔn)。交際的有效性比準(zhǔn)確性，流暢性和語(yǔ)言的復(fù)雜性都重要，這一點(diǎn)在Bjorkman2010年的實(shí)驗(yàn)中也得到證實(shí)。Bjorkman還發(fā)現(xiàn)了ELF交往中語(yǔ)用能力占主導(dǎo)地位。確實(shí)，早在20世紀(jì)70年代就開始重視說(shuō)話人的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言的理解性，并提出了假設(shè)：功能應(yīng)受到最多的重視。Greenbaum（1996：17）區(qū)分了正確和好的英語(yǔ)，好的英語(yǔ)說(shuō)得是好好利用手頭上的語(yǔ)言資源。似乎這個(gè)時(shí)代對(duì)語(yǔ)言規(guī)范和流利度的要求降低了，給交際的有效性讓了路。

針對(duì)ELF教學(xué)中的兩項(xiàng)原則，文章推薦了以下教學(xué)手段：

1.應(yīng)當(dāng)省略英語(yǔ)母語(yǔ)中冗余的語(yǔ)言成分（Jenkins， 2006）。地道和習(xí)語(yǔ)表達(dá)對(duì)非母語(yǔ)族人來(lái)說(shuō)是兩大難以逾越的坎。首先，語(yǔ)言是否地道取決于說(shuō)話的情境。在ELF情境下，對(duì)不熟悉語(yǔ)場(chǎng)的聽(tīng)眾來(lái)說(shuō)，地道的英語(yǔ)幾乎無(wú)法實(shí)現(xiàn)。其次，ELF情境下的說(shuō)話人交際的目標(biāo)在于有效的對(duì)話，而非實(shí)現(xiàn)文化負(fù)載習(xí)語(yǔ)。同時(shí)，ELF學(xué)者也質(zhì)疑“錯(cuò)誤”的立場(chǎng)。Seidlhofer（2003）假設(shè)在SLA情境中被稱作錯(cuò)誤的語(yǔ)言用法，其實(shí)并不阻礙ELF的成功溝通。 SLA的“錯(cuò)誤”并不一定會(huì)導(dǎo)致交際失敗。

2.應(yīng)當(dāng)基于非母語(yǔ)族者的ELF共通用法，設(shè)立“通用核心”課程大綱。（Jenkins， 2009）現(xiàn)行的教育體制應(yīng)在遵循正統(tǒng)英語(yǔ)，以標(biāo)準(zhǔn)口語(yǔ)和寫作英語(yǔ)為目標(biāo)的同時(shí)，訓(xùn)練學(xué)生提高跨文化理解和交際的能力。我們需要在模板和創(chuàng)新之間取得平衡，不僅要設(shè)立嚴(yán)格的語(yǔ)言背誦模板，也要給足學(xué)生創(chuàng)新和修改的空間。

3.教學(xué)活動(dòng)中要突出適應(yīng)策略的重要性。為提高學(xué)生語(yǔ)言使用能力，應(yīng)教授學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)和技能。培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)是課程設(shè)置的重中之重，然后再輔以相應(yīng)的問(wèn)題解決策略。

4.就課堂氣氛而言，教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生切換自己的身份。學(xué)生和教師之間不僅是學(xué)習(xí)者和傳業(yè)者的關(guān)系，也是同一母語(yǔ)社團(tuán)的伙伴。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在相應(yīng)情境下合適的表達(dá)自己，即使是通過(guò)語(yǔ)碼切換以獲交際能力。

5.最后，應(yīng)調(diào)整現(xiàn)行的以母語(yǔ)為標(biāo)桿的英語(yǔ)測(cè)試系統(tǒng)。Elder（2006）提出了2套測(cè)試ELF水平的模型。第一套模型仿照TOFEL和IELTS的思路，同時(shí)明確表示允許對(duì)測(cè)試內(nèi)容有所調(diào)整。第二套模型將ELF視作一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言，而非標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的一個(gè)變體，語(yǔ)用策略比語(yǔ)言準(zhǔn)確性更重要。既然英語(yǔ)外圈和拓展圈的適用人群在不斷增長(zhǎng)，ELF測(cè)試將被賦予象征和現(xiàn)實(shí)意義。在ELF測(cè)試的正式投用前，我們先要完成足夠的對(duì)ELF特征的描述工作。

四、結(jié)論

ELF的廣泛使用賦予了ELF極為多變的形式，使ELF環(huán)境中無(wú)法存在標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范。老師和學(xué)生應(yīng)當(dāng)意識(shí)到語(yǔ)言背后的跨文化元素，加強(qiáng)和世界各地人們交流的能力。ELF的課堂中學(xué)生的溝通能力應(yīng)占首位，其次才是語(yǔ)言本身。授課的教學(xué)大綱則應(yīng)同時(shí)包含言內(nèi)和言外知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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