瞿慶亞

摘要：學生的學習過程不是教師將知識進行簡單的傳遞，而是學生自我建構(gòu)知識的過程。由于學習能力的差異，很多學生在知識建構(gòu)過程中會產(chǎn)生困難，失去學習興趣。在學生進行前置性學習時，將微課與前置性學習單配合使用，可以拉近學生在學習上的差異，提高學生參與學習的廣度、寬度和深度，激發(fā)學生建構(gòu)意識，提升學生建構(gòu)水平。

關(guān)鍵詞：微課;前置性學習;小學數(shù)學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07B-0090-03

我們知道學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生自己主動建構(gòu)知識的過程，這種建構(gòu)無法由他人來替代。教師常根據(jù)學生的生活經(jīng)驗和知識起點，創(chuàng)設(shè)適合學生的學習情境，通過師生之間、生生之間的一系列互動，形成對知識的建構(gòu)。但是由于學生的學習水平差異，教學中很難兼顧所有學生，在數(shù)學學習中，部分學生遇到困難后會逐漸失去學習興趣，主動放棄知識建構(gòu)。那么有什么方法能解決這個問題呢？

于是，我嘗試用微課來幫助學生克服前置性學習中的困難。我將數(shù)學的知識重點和難點做成微課，在教授新知之前，引導學生進行自主學習。在自主學習中明確學習任務，使學生在任務驅(qū)動下，通過微課學習，完成前置性學習單，這樣的前置性學習拉近了學生之間的基礎(chǔ)差異，使得不同層次的學生都可以進行自主學習、有效構(gòu)建。經(jīng)過一段時間的實踐研究，我發(fā)現(xiàn)微課對學生的自主學習產(chǎn)生了積極的影響，它重新燃起學生對數(shù)學學習的熱情，學生開始積極主動地建構(gòu)自己的數(shù)學知識，為以后的數(shù)學學習打下基礎(chǔ)。

下面我從學生參與廣度、探究寬度和思維深度這三個維度來談談運用微課后，學生在建構(gòu)數(shù)學知識方面的一些改變。

一、提高參與廣度，激發(fā)學生建構(gòu)的意識

我們知道“興趣是最好的老師”，但學生學習興趣的激發(fā)除了教學內(nèi)容本身的趣味性，還源于學生獲取知識時的成功體驗，要激發(fā)學生主動建構(gòu)數(shù)學知識的意識，就必須讓學生體驗到成功的樂趣。在前置性學習中，微課的講解方式直觀易懂，并且學生學習時間比較充裕，有困難的學生還可以反復觀看，從而掌握知識要點，學得比較輕松，這樣易于激發(fā)學生主動建構(gòu)的意識。

以六年級上冊“解決問題的策略（假設(shè)）”這一節(jié)課為例，這是在學習了畫圖、列表、從條件想起、從問題想起等策略之后進行教學的。要激發(fā)學生建構(gòu)的意識，就必須使得學生對所學知識有期待，對學習目標有把握，所以教師應幫助學生理清學習目標。我設(shè)計的前置性學習單上指明了學習目標：一是知道什么是假設(shè)的策略，二是會用假設(shè)的策略解決實際問題。要達到這兩個目標，學生就必須要完成兩項學習任務：任務一是“填一填”，讓學生運用已有知識經(jīng)驗，獨立完成。題目為：筆記本的單價是練習本的5倍，一本筆記本的錢可以買（ ? ?）本練習本。任務二是“學一學”，要求學生自學書本68—69頁的例題：“小明把720毫升的果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好倒?jié)M。已知小杯的容量是大杯的 ，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”

在自學過程中很多學生會遇到困難，于是我設(shè)計了相應的微課。先讓學生思考“什么是假設(shè)策略”，然后出示例題，并用“假設(shè)全部倒入小杯”這一方法進行示范講解，通過動畫演示，讓學生看到轉(zhuǎn)化過程，理解1個大杯可以轉(zhuǎn)化成3個小杯的實際含義后出示本題列式解答過程。接著在微課中小結(jié)“假設(shè)”這一策略使用范圍，并總結(jié)解決問題的一般步驟。學生學習完微課后，就能在學習單上嘗試用另一種“假設(shè)全部倒入大杯”的方法進行解答。

這里前置性學習中的微課，給學生提供了自學幫助，使學生對假設(shè)策略有了一定的了解，尤其是學習有困難的學生通過微課學習，對策略具備了初步的認知，可以幫助學生理解和運用假設(shè)的策略分析數(shù)量關(guān)系，有效地解決實際問題，積累學生解決問題的經(jīng)驗，發(fā)展學生分析、綜合和簡單推理能力。同時也消除了他們在以往自主學習時的緊張和恐慌，為后續(xù)的交流做好了鋪墊。

在課堂教學環(huán)節(jié)，學有困難的學生就能和其他同學一起站在同一起跑線上，他們在課堂中更加自信;那些平時表現(xiàn)優(yōu)異的學生也能更積極主動地參與課堂活動，可以將更完整、更具體的想法和同伴交流。不難看出，只要學生對學習產(chǎn)生了濃厚的興趣，具備了積極的情感，學生就會保持一種良好的學習狀態(tài)。長此以往，學生主動進行知識建構(gòu)的意識就會越來越強烈。

二、拓展探究寬度，培養(yǎng)學生建構(gòu)的能力

在學習過程中，幫助學生建構(gòu)知識，就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，達到較深刻的理解。學生獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。要培養(yǎng)學生的建構(gòu)能力，就必須設(shè)計易于學生探究的活動內(nèi)容，給予學生自主學習、分析比較的機會。將微課運用于前置性學習中，使原先生澀的教學內(nèi)容變?yōu)樯鷦拥膶W習素材，教給學生知識探索的方向和學習方法的指導，從而培養(yǎng)學生建構(gòu)知識的能力。

例如六年級下冊的“圓柱的側(cè)面積和表面積”，屬于圖形與幾何的教學范疇，這需要學生通過動手操作，才能更好地掌握。如果只給學生前置性學習單，設(shè)計的學習任務相對會淺顯很多，而且很多學生會不知如何開展研究。我制作了相關(guān)的微課，先通過前置性學習單讓學生回憶長方形、圓形、平行四邊形、梯形、三角形的面積公式。然后拋出問題：“圓柱體罐頭側(cè)面商標紙的面積是多少平方厘米？”先讓學生進行獨立思考，展開想象，然后提示學生進行微課學習。微課的內(nèi)容是將一個圓柱體罐頭的商標紙用剪刀沿著高剪開，然后將這張商標紙展開，形成長方形，這個過程用動畫進行演示。通過觀看微課，學生能直觀地看到轉(zhuǎn)變的過程，有利于學生進行思考。觀看微課后，學生要完成前置性學習單中的下一個任務：在家中找一個有側(cè)面標簽的圓柱體包裝盒，將側(cè)面標簽剪一剪，觀察剪下來的圖形，看看是什么形狀，自己剪開的圓柱體的側(cè)面積是否也是長方形，可以多找?guī)讉€剪一剪。學生完成任務后繼續(xù)學習微課，微課會引導學生思考：有沒有別的剪開方式？學生再次進行嘗試，并將剪開的各種包裝紙帶到學校，課堂上進行交流。

可以看到，將微課與前置性學習單結(jié)合起來，學生能看到清晰的示范。這樣一來增加了學生的學習興趣;二來拓寬了學生探究的寬度，可以引導學生從多角度去思考問題、解決問題，給學生的學習提供了幫助，尤其使學習能力較弱的學生也能掌握圓柱體側(cè)面積的求法?！笆谥贼~，不如授之以漁”，教學生“學會”不如教學生“會學”，培養(yǎng)學生建構(gòu)知識的能力才是最重要的。教師要在數(shù)學學習中，給學生自學的機會，鼓勵學生在積極探索中不斷實踐、反思，進而實現(xiàn)再創(chuàng)造，從而建構(gòu)自己的知識體系。

三、關(guān)注思維深度，提高學生建構(gòu)的水平

當“生本課堂”“導學課堂”等教學模式先后進入我們的視野，學生的“學”已不再是浮于表面的、機械的模仿，而是一種自發(fā)的、歷經(jīng)知識形成過程的探索和研究，這樣的學習就有深度。教師要引導學生進行深度學習，在深度學習中，學生能獲得大量數(shù)量、圖形及空間的核心經(jīng)驗，將學習過程中獲得的各種經(jīng)驗進行對比和聯(lián)系，學生的建構(gòu)水平就能有所提高。教師可以幫助學生從原先的認知結(jié)構(gòu)中提煉相應知識，學生通過不斷的學習、比較，在思考中實現(xiàn)再創(chuàng)造，從而提高學生建構(gòu)的水平。

例如，六上“解決問題的策略（假設(shè)）”一課，在通過前置微課的學習，并進行了嘗試性練習過后，學生產(chǎn)生了很多疑問。這些疑問是學生學習后存在的困惑，也正是學生思維的生長點。教師要充分關(guān)注學生在學習過程中的所思所想，并讓學生通過文字把自己的思想表達出來。通過本節(jié)課的前置性學習，我了解到學生的困惑主要集中在以下幾個方面。

問題1：還有哪些解決問題的策略？

問題2：什么時候會用到假設(shè)？

問題3：為什么一定要用假設(shè)？假設(shè)方便嗎？

問題4：這種題目也能用方程解決嗎？那方程算假設(shè)嗎？

問題5：假設(shè)是小的化成大的好，還是大的化成小的好？

問題6：如果有三個未知量怎么求？

……

根據(jù)學生產(chǎn)生的這些問題，課堂上引導學生進行思考。在教學過程中，學生前置性學習中產(chǎn)生的部分問題其實已經(jīng)有了答案，比如“還有哪些策略？方程算假設(shè)嗎？”還有一些問題，比如：把小化大好，還是大化小好？就是課堂上可以進行深度交流的好問題。通過交流，學生對于知識有了更全面、更深刻的認識，同時學生思維能力也得到了極大的鍛煉，思維水平有了很大的提升。

我們可以看到，如果沒有前置性學習單和微課的話，課堂短短的40分鐘內(nèi)是很難引導學生進行深度思考的，尤其是基礎(chǔ)比較薄弱的學生更難參與復雜的問題交流。有了前置微課，我們發(fā)現(xiàn)這部分原先不愛發(fā)言、上課游離的學生也開始參與到學習中來了。如果教師能長期堅持用這樣的方式進行教學的話，每位學生都能提高自己的知識建構(gòu)水平。

實踐表明，微課的運用更大程度上關(guān)注了學生參與學習的廣度，注重了全體學生的知識基礎(chǔ)，激發(fā)了學生構(gòu)建知識的興趣。微課的運用也拓展了學生探究的寬度，培養(yǎng)了學生建構(gòu)的能力。微課的運用還關(guān)注了學生的思維深度，提高了學生建構(gòu)的水平。我們看到學生更加積極主動地進行知識的自我建構(gòu)，不斷完善自己的數(shù)學知識體系，最終提高了自身的學習能力。

責任編輯：丁偉紅

Abstract： The process of students learning is not a process of teachers simply transmitting knowledge but one of students self-construction. Due to differences in learning abilities， many students have difficulty in knowledge construction and therefore lose interest in learning. When students take a proactive learning， they may combine micro-courses and the unit of proactive learning， which may close the gap between different students learning and improve the extent， width and depth of their participation so that students awareness of construction can be triggered and they can improve the level of construction.

Key words： micro-course; proactive learning; primary school mathematics