李利 顧衛(wèi)星 葉建敏 楊帆

摘要：混合學(xué)習(xí)成為高校教學(xué)改革的主流方向，但仍面臨學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的問題。該研究基于大學(xué)英語混合教學(xué)的設(shè)計與實證研究，探討了混合學(xué)習(xí)中大學(xué)生教學(xué)情境感知對其深度學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知所包含的五方面要素（有效教學(xué)、互動與反饋、自主學(xué)習(xí)、認知投入、情感體驗等）對其深度學(xué)習(xí)都有著顯著且正向的影響。其中，大學(xué)生對有效教學(xué)的感知是影響其深度學(xué)習(xí)的最重要的因素;自主學(xué)習(xí)、互動與反饋則起到了重要的中介作用。此外，需要強化在線學(xué)習(xí)設(shè)計，以提高學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的認知投入和情感體驗。

關(guān)鍵詞：教學(xué)情境感知;深度學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí)

中圖分類號：CJ434 文獻標識碼：A

一、引言

隨著信息化教學(xué)對高校教學(xué)改革支持的逐漸深化，越來越多的課程基于線上學(xué)習(xí)與面對面教學(xué)相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)模式開展，混合學(xué)習(xí)成為高校教學(xué)改革的突破口。然而，在當前的教學(xué)實踐中，由于不同的技術(shù)平臺支持、教師基于對混合學(xué)習(xí)的不同理解而進行的不同層次的教學(xué)設(shè)計，混合學(xué)習(xí)中面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)中多要素的組合，使得混合學(xué)習(xí)表現(xiàn)出不同復(fù)雜度的實踐樣態(tài)。那么，在混合學(xué)習(xí)中，哪些要素能引發(fā)大學(xué)生的高質(zhì)量深度學(xué)習(xí)呢？

從混合學(xué)習(xí)提升學(xué)習(xí)成效的現(xiàn)有研究來看，研究者多從教師教學(xué)，尤其是教學(xué)設(shè)計的角度，展開了研究。如，陳明選等人以理解為深度學(xué)習(xí)的核心旨向，設(shè)計了促進理解的研究生翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[1];曾明星等人提出了基于SPOC的深度學(xué)習(xí)模式，強調(diào)教學(xué)中應(yīng)重視情境、交互和反思設(shè)計[2];馬婧等人從促進學(xué)習(xí)投入的視角，基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境特征，提煉出混合教學(xué)設(shè)計的八個關(guān)鍵原則，并據(jù)此構(gòu)建了以活動為中心的混合教學(xué)設(shè)計框架[3]。另一方面，深度學(xué)習(xí)研究則表明，學(xué)生對課堂教學(xué)情境的感知是影響大學(xué)生選擇深層學(xué)習(xí)方式的重要因素。由此可以推斷，混合學(xué)習(xí)的設(shè)計，必然會通過學(xué)生對混合學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，進而通過學(xué)生的學(xué)習(xí)投入及選擇的學(xué)習(xí)方式，對其學(xué)習(xí)成效產(chǎn)生影響。因此，本文嘗試通過考察混合學(xué)習(xí)環(huán)境中真正對大學(xué)生深度學(xué)習(xí)有影響的重要因素，以期進一步提升混合學(xué)習(xí)實踐效果。

二、相關(guān)概念及研究

（一）混合學(xué)習(xí)的實踐樣式

混合學(xué)習(xí)，被認為是面對面教學(xué)和計算機輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合。這一學(xué)習(xí)方式的理論基礎(chǔ)是基于面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的媒體和環(huán)境優(yōu)勢互補，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。在具體的實踐操作中，李曼麗[4]等認為.由于存在“不同介質(zhì)與互動形式的差異”，混合學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也表現(xiàn)出顯著的不同。所謂介質(zhì)，是“學(xué)生與教師的教與學(xué)發(fā)生的空間與媒介的總稱”，主要表現(xiàn)在在線和課堂空間中學(xué)習(xí)資源的豐富程度;互動，則體現(xiàn)在師生和生生之間的互動渠道（在線和面對面）和互動質(zhì)量上?；旌蠈W(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)空間拓展成為在線和實體教室兩類，在這兩類空間中呈現(xiàn)的媒體資源與現(xiàn)實的師生互動的差別，就帶來了混合學(xué)習(xí)程度的不同。因此，依據(jù)介質(zhì)與互動形式的差異，可以將混合學(xué)習(xí)的實踐樣式分為四類：（1）介質(zhì)少、互動低。此類混合學(xué)習(xí)僅僅利用在線學(xué)習(xí)平臺分享一些學(xué)習(xí)資源，教學(xué)主要通過大班課堂教學(xué)來完成，師生之間在線和面對面互動都較少，質(zhì)量較低;（2）介質(zhì)多、互動低。此類混合學(xué)習(xí)往往提供豐富的學(xué)習(xí)資源，但對師生之間的互動考慮較少;（3）介質(zhì)少，互動高。此類混合學(xué)習(xí)介質(zhì)相對單一，如只提供在線視頻課程，但師生和生生之間的互動形式豐富且質(zhì)量較高;（4）介質(zhì)多、互動高。此類混合學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)資源和互動設(shè)計都很高，是設(shè)計難度最高，工作量投入最大的一種類型?？梢约僭O(shè)，混合學(xué)習(xí)中不同介質(zhì)設(shè)計與互動實踐的展開，會影響學(xué)生的教學(xué)環(huán)境感知，并最終影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

（二）教學(xué)情境感知

教學(xué)情境感知的相關(guān)研究，源自于學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)方式及其學(xué)習(xí)結(jié)果影響的研究。相關(guān)研究認為，大學(xué)生對學(xué)習(xí)方式的選擇，既受個體因素的影響，也受環(huán)境因素的影響。因此，基于個體因素對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，就成為影響學(xué)生選擇淺層或者深層學(xué)習(xí)方式的重要因素。但就具體的教學(xué)情境感知因素來看，研究者觀點各異。英國學(xué)者拉姆斯登的研究表明，“和深層學(xué)習(xí)方法關(guān)系密切的教學(xué)情境感知因素包括有效的教學(xué)、明確的目標以及學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性”[5];陸根書的研究表明，影響學(xué)生深層學(xué)習(xí)方法的因素主要是學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，包括課堂學(xué)習(xí)興趣、滿足感、互助合作、競爭性等[6];郭建鵬則從學(xué)生對課堂教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)目標、方式、評價、交流等的感知來進行界定[7]。相對于對傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的感知研究，基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的感知要素研究則較為少見。李艷在針對高校學(xué)生慕課和翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)體驗的質(zhì)性研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的情感體驗、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的認知投入、同學(xué)互動、教師指導(dǎo)與反饋、多元評價等因素對學(xué)習(xí)帶來了積極影響;而學(xué)生對一些技術(shù)因素，如視頻形式單一等，則有著較為消極的體驗[8]。

綜合以上研究，本文確定了教學(xué)情境感知的五個維度：有效教學(xué)、互動與反饋、自主學(xué)習(xí)、認知投入、情感體驗。有效教學(xué)，是指教師通過設(shè)計、組織教學(xué)活動、直接指導(dǎo)、促進互動，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)知識建構(gòu);互動與反饋，指師生和生生之間的協(xié)商、討論，以及教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的及時反饋，包括基于技術(shù)和面對面途徑;自主學(xué)習(xí)，指各種學(xué)習(xí)活動中，需要學(xué)生的主動參與，如需要進行課前預(yù)習(xí)準備等;認知投入，強調(diào)學(xué)生通過持續(xù)的思考和討論完成各類學(xué)習(xí)活動;情感體驗，指學(xué)生對課程及課程共同體的認同。

（三）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的概念，最初指向的是一種學(xué)生的深層學(xué)習(xí)方式，強調(diào)的是學(xué)生以“理解觀點和意義交流為目的”“全身心投入學(xué)習(xí)任務(wù)之中”，并且“嘗試把新的知識和他們已知的知識聯(lián)系起來”[9]。后續(xù)的相關(guān)研究中，這一名稱逐漸涵蓋了對基于深層學(xué)習(xí)方式所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)成果的指稱。例如，2012年威廉和弗洛拉·休利特基金會（The William and Flora Hewlett Foundation，簡稱WFHF）把深度學(xué)習(xí)闡釋為六個相互關(guān)聯(lián)的核心競爭力，即核心學(xué)業(yè)內(nèi)容知識的掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、協(xié)作能力、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)心志[10]。因此，對深度學(xué)習(xí)的理解，可以將基于理解的深層學(xué)習(xí)方式和由此產(chǎn)生的指向高水平能力的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)合起來。根據(jù)布魯姆的教育目標分類學(xué)中關(guān)于認知維度層次的劃分，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有不同層次之分。一般來說，識記、表層理解意味著學(xué)習(xí)者的認知水平處在淺層狀態(tài)，其思維活動表現(xiàn)為對知識進行簡單描述、記憶;而能夠進行應(yīng)用、分析、評價，并且進行創(chuàng)造性地問題解決，則意味著學(xué)習(xí)者的認知水平進入了相對深層的狀態(tài)。因此，深度學(xué)習(xí)，相對于通過機械、簡單的記憶、背誦，相對孤立和非批判性地接受知識的淺層學(xué)習(xí)，更強調(diào)基于自身經(jīng)驗，通過自我反思，進行個體知識建構(gòu)，并能夠表現(xiàn)出對知識的靈活運用、融會貫通和批判性認識。杜娟等人對深度學(xué)習(xí)的研究，概況了深度學(xué)習(xí)的五大特征：批判理解，信息整合，建構(gòu)反思，遷移運用，問題解決[11]?；谝陨涎芯?，本研究認為，可以從信息加工形態(tài)（是否深層加工或者簡單重復(fù)、被動記憶）、認知結(jié)構(gòu)（新舊知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)）、思維層次（高階思維或者低階思維）、遷移能力（能否靈活運用知識解決問題）、反思狀態(tài)（通過自我反思、批判性思考逐漸加深理解）等維度對深度學(xué)習(xí)進行評價。

（四）教學(xué)情境感知各維度對深度學(xué)習(xí)的影響

教學(xué)情境感知概念的提出，源自于一個基本的判斷，即，教與學(xué)的領(lǐng)域是注重個人體驗的領(lǐng)域。而教學(xué)情境感知的各維度正是通過個人對環(huán)境的不同體驗，繼而采取不同的對策而對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的。具身認知理論認為，深度學(xué)習(xí)是環(huán)境對身體進行塑造的直接結(jié)果，其質(zhì)量的優(yōu)劣進一步由環(huán)境與行為、認知、心理等不同層面相互統(tǒng)一的程度所決定[12]。教學(xué)，無疑是影響學(xué)習(xí)環(huán)境的最直接因素，有效教學(xué)從本質(zhì)上而言，就是對有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。學(xué)生在經(jīng)過設(shè)計的教學(xué)環(huán)境中，通過自主學(xué)習(xí)，與環(huán)境互動等行為，以及相應(yīng)的認知與情感投入的綜合統(tǒng)一的程度就決定了深度學(xué)習(xí)的質(zhì)量。已有研究分別論證了教學(xué)情境感知的各個要素對深度學(xué)習(xí)的影響。張義兵等人從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，以作文教學(xué)為例，發(fā)現(xiàn)基于知識構(gòu)建的有效教學(xué)環(huán)境有利于直接促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)展[13]。韓顏等人從行為層面對學(xué)生及其師生互動進行大數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動與反饋與深度學(xué)習(xí)之間存在顯著的正相關(guān)[14]。在認知層面，有實驗結(jié)果顯示深度學(xué)習(xí)效果中的內(nèi)部關(guān)聯(lián)遷移與外部拓展遷移受到投入程度的影響[15]。在心理層面，情感體驗被認為是教學(xué)情境與深度學(xué)習(xí)形成交互的基礎(chǔ)，準確識別個體的情感體驗不僅有助于衡量教學(xué)有效性，還能夠調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的注意、記憶、思維等認知活動[16]。綜合教學(xué)情境感知的不同要素，我們可以假設(shè)，由于有效教學(xué)是學(xué)生整個學(xué)習(xí)發(fā)生的基礎(chǔ)環(huán)境因素，因此，有效教學(xué)對深度學(xué)習(xí)的影響應(yīng)是最直接、最重要的。自主學(xué)習(xí)、互動與反饋、認知投入、情感體驗等要素除對深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響外，應(yīng)在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)之間發(fā)揮中介作用。

三、研究設(shè)計與方法

（一）教學(xué)設(shè)計

1.混合學(xué)習(xí)設(shè)計

本研究以蘇州大學(xué)大學(xué)英語拓展性必修課程“中國特色文化英語”為例，試圖考察混合學(xué)習(xí)設(shè)計中學(xué)生的教學(xué)情境感知與學(xué)習(xí)成效的關(guān)聯(lián)，探討影響混合學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素。該課程教學(xué)對象為英語基礎(chǔ)較好的提升班學(xué)生。課程旨在以文化為載體，通過創(chuàng)新語言應(yīng)用訓(xùn)練任務(wù)，提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力。課程教材以主題式單元方式組合，每一單元包括課文A、B和語言應(yīng)用訓(xùn)練三部分組成。其中，語言應(yīng)用訓(xùn)練部分以任務(wù)列表的方式，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行了詳細地規(guī)劃。具體任務(wù)包括針對課文具體內(nèi)容的問題回答、知識填空、信息配對和翻譯練習(xí)，更有指向批判性閱讀和語言應(yīng)用能力的文化思辨、信息陳述、聽力訓(xùn)練、口語操練和文章寫作等。在線課程主要包括對每一單元課文內(nèi)容進行相關(guān)解釋的系列教學(xué)視頻、配套教學(xué)視頻和課件，以及對課文理解程度進行檢測的小練習(xí)。課程實施采用“學(xué)生自主學(xué)習(xí)+定期見面課”的形式開展混合學(xué)習(xí)，如圖1所示。學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)課文，并通過觀看相關(guān)教學(xué)視頻和課件，理解課文，同時要以個人或小組形式完成單元系列任務(wù)。見面課主要通過教師精講、師生互動、小組任務(wù)完成情況匯報，實現(xiàn)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程性評價，并且通過對關(guān)鍵內(nèi)容的討論，幫助學(xué)生釋疑解惑，應(yīng)用提升。

在具體教學(xué)實施時，考慮到該課程的混合學(xué)習(xí)設(shè)計較為強調(diào)靜態(tài)“介質(zhì)”層面——教材和在線課程的內(nèi)容呈現(xiàn)和任務(wù)安排，而“互動”層面相對較弱。我們通過引入一款移動混合學(xué)習(xí)平臺，加強和豐富課前與課堂環(huán)節(jié)中師生之間的互動設(shè)計，并基于師生互動動態(tài)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)資源，豐富“介質(zhì)”層面。這款學(xué)習(xí)平臺支持基于移動互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)師生之間實時互動、資源推送、在線討論等。混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計中教師可以隨教學(xué)進程需要，分享補充教學(xué)資源、布置作業(yè)、在線答疑，并且在課堂環(huán)境下實現(xiàn)頭腦風暴、課堂討論、即時作業(yè)點評等互動活動（如圖2所示）。

2.項目學(xué)習(xí)活動設(shè)計

學(xué)習(xí)活動設(shè)計是混合學(xué)習(xí)設(shè)計的核心，它決定了混合學(xué)習(xí)的開展形式。本課程以項目學(xué)習(xí)方式實施，內(nèi)容涉及地理、歷史、語言、教育、科技、哲學(xué)、建筑、節(jié)日等文化主題，每兩周為一個文化主題項目單元[17]。單元活動設(shè)計如圖3所示。項目實施分為三個階段：課前和周見面課1為項目準備階段，學(xué)生在課前自主閱讀教材相關(guān)單元內(nèi)容、完成任務(wù)單，并觀看在線微課，接受基本知識測試，從而對相關(guān)文化內(nèi)容和英語表達方式形成基本了解;見面課1則主要通過教師對內(nèi)容進行精講，提問和討論，進行相關(guān)文化知識介紹和英語表達技能訓(xùn)練。周見面課2和課后小組自主學(xué)習(xí)為項目實施階段，見面課2中教師引導(dǎo)小組探討相關(guān)文化主題，確定項目學(xué)習(xí)計劃，完成任務(wù)分配和預(yù)期成果形式。隨后的一周中，小組成員自主進行資料收集、協(xié)商討論、作品完成等工作;期間可以基于移動學(xué)習(xí)平臺進行資源共享和在線研討等。周見面課3、4為項目匯報與總結(jié)，學(xué)習(xí)小組以陳述、辯論、演講、對話、視頻展示、表演等形式進行項目匯報，并接受師生答辯，由教師點評。課后項目作業(yè)上傳平臺，繼續(xù)組間互評。

（二）研究方法

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法，問卷調(diào)查為主，質(zhì)性訪談輔助。定量部分采用自編問卷《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》，質(zhì)性訪談以焦點小組訪談和個別訪談?wù)归_，主要用于協(xié)助分析和解釋問卷數(shù)據(jù)，以期增加研究結(jié)果的準確性和可信度。研究樣本為2017-2018學(xué)年第二學(xué)期選修“中國特色文化英語”的13個班級，共計440人。

1.問卷設(shè)計

《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》包括兩個部分，教學(xué)情境感知和深度學(xué)習(xí)自評。按照前文的界定，教學(xué)情境感知部分基于上述五個維度進行題項設(shè)計。根據(jù)前文對深度學(xué)習(xí)的界定，并考慮到“中國特色文化英語”課程內(nèi)容的特點和教學(xué)目標的指向，本研究將深度學(xué)習(xí)界定為，能夠在真實場景（如日常對話、公共演講、學(xué)術(shù)閱讀與寫作）中，基于高水平思維（邏輯推理、批判性思維等）的支持，表達對中國文化的理解，闡述自己的觀點。具體的題項設(shè)計是從信息加工層次、認知結(jié)構(gòu)、思維層次、遷移能力、反思狀態(tài)等五個維度進行。如“通過課程學(xué)習(xí)，我可以整合各種觀點，更好地表達自己對中國文化的理解（信息加工1” “我更關(guān)注理解課文中對文化現(xiàn)象的分析（思維層次）”等。除學(xué)生的基本信息以外，所有題目均采用李克特五點計分方法，分數(shù)越高，表明學(xué)生符合該情況的程度越高。經(jīng)信度檢驗，教學(xué)情境感知部分各個維度的內(nèi)部一致性分別為有效教學(xué)（0.924）、互動與反饋（0.894）、認知投入（0.823）、自主學(xué)習(xí)（0.814）、情感體驗（0.713）。深度學(xué)習(xí)自評共7個題項，其內(nèi)部一致性為0.917。本問卷總信度系數(shù)為0.964，說明問卷總體的信度較高。

2.統(tǒng)計分析

問卷回收后，將數(shù)據(jù)錄入SPSS23.0軟件進行分析，具體使用描述性統(tǒng)計、信度分析、效度分析、因素分析、回歸分析等方法。使用AMOS6.0軟件對問卷結(jié)構(gòu)的擬合程度進行分析，作為檢驗問卷效度的參考指標。在本次調(diào)查的440人當中，男生153人，占總?cè)藬?shù)的34.8%，女生287人，占總?cè)藬?shù)的65.2%。因素分析結(jié)果顯示，《大學(xué)生英語混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知及學(xué)習(xí)自評問卷》的36道題所析出的五個因子可以聯(lián)合解釋因變量66.344%的變異量，并且結(jié)構(gòu)方程模型顯示問卷的擬合度較好，具有較強的效度，如表1所示。

四、研究結(jié)果分析

（一）教學(xué)情境感知與深度學(xué)習(xí)的總體情況

本次調(diào)查中，學(xué)生對混合學(xué)習(xí)的教學(xué)情境感知均分為3.88。其中各個維度得分中，自主學(xué)習(xí)均值為4.14，得分最高，表明在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生感受到自主學(xué)習(xí)的需求較高;其次為互動與反饋.均值4.11，表明學(xué)生在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生有較高機會參與師生或者生生的互動中;有效教學(xué)均值為4.04，表明學(xué)生對教師通過設(shè)計、組織各類教學(xué)所表現(xiàn)出的教學(xué)能力的認同較高;情感體驗和認知投入維度均值為3.65、3.43，但相對得分較低，表明學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中對課程及學(xué)習(xí)共同體的認同程度以及其參加各類學(xué)習(xí)活動的認知投入還有提升空間，如表2所示。

本次調(diào)查中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)指標均值為3.90，標準差為0.68。表明學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量良好。

（二）教學(xué)情境感知對深度學(xué)習(xí)的影響

采用回歸分析的方法可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知的五個維度對深度學(xué)習(xí)的影響是正向且顯著的，可以聯(lián)合解釋深度學(xué)習(xí)總分70.7%的變異量，進一步證實了教學(xué)情境感知確實是影響深度學(xué)習(xí)的重要因素。運用相關(guān)性分析可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知的五個維度與深度學(xué)習(xí)存在顯著的相關(guān)性f由低到高分別是：情感體驗0.615;認知投入0.634;互動與反饋0.693;自主學(xué)習(xí)0.709;有效教學(xué)0.763）。按照相關(guān)系數(shù)從低到高的順序依次將教學(xué)情境感知的五個維度帶人回歸分析模型，比較各維度對深度學(xué)習(xí)的影響。具體的方法是通過對其中介效應(yīng)或調(diào)節(jié)效應(yīng)的判斷來進行。依據(jù)溫忠麟[18]等人提出的相關(guān)檢驗方法：將相關(guān)變量進入回歸分析后，看白變量影響因變量的回歸系數(shù)的變化情況。判斷標準如下：如果回歸系數(shù)變?yōu)椴伙@著，那么相關(guān)變量起到完全中介作用;如果回歸系數(shù)依然顯著且正負方向未變，那么相關(guān)變量起到部分中介作用;如果回歸系數(shù)發(fā)生了正負方向的改變，那么相關(guān)變量起到調(diào)節(jié)作用[19]。

通過比較發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情境感知中有效教學(xué)維度對深度學(xué)習(xí)有著顯著的正向影響。加人情感體驗后，有效教學(xué)的正向影響變小，說明情感態(tài)度在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)之間起到了部分中介作用。隨后各個維度加入模型，都顯示出回歸系數(shù)依然顯著，說明互動與反饋、認知投入和自主學(xué)習(xí)對深度學(xué)習(xí)有著顯著的正向影響。其中互動與反饋，其回歸系數(shù)超過了其他三個維度，說明互動與反饋在有效教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的中介影響中作用較大，如表3所示。

五、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.影響教學(xué)情境感知的五大要素都對深度學(xué)習(xí)有著正向且顯著的影響

混合式教學(xué)情境感知，是混合式教學(xué)活動基于學(xué)生體驗中的個性化投射。本次研究證實，教學(xué)情境感知，是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素，其各個要素都對深度學(xué)習(xí)有著正向且顯著的影響。

其中學(xué)生感知到的有效教學(xué)是混合式學(xué)習(xí)促進深度學(xué)習(xí)的最重要的因素?；旌鲜綄W(xué)習(xí)，需要針對混合學(xué)習(xí)中課前、課中、課后不同環(huán)境的教學(xué)資源和互動優(yōu)勢，通過合適的教學(xué)策略與方法的選擇，設(shè)計有效的教學(xué)活動，從而帶給學(xué)生高度投入的學(xué)習(xí)體驗。在本次教學(xué)中，基于混合式的學(xué)習(xí)環(huán)境和項目式學(xué)習(xí)活動設(shè)計，使得在線學(xué)習(xí)活動與面對面教學(xué)活動相互融合，課前、課中、課后學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)與呼應(yīng)，這些有效教學(xué)的設(shè)計，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了保障。項目式學(xué)習(xí)活動設(shè)計，用更具挑戰(zhàn)性和參與的形式，幫助學(xué)生真實地體驗創(chuàng)造和運用新知識，促使其基于實際需求關(guān)聯(lián)知識，并促進其知識應(yīng)用與反思，是激發(fā)深度學(xué)習(xí)的有效教學(xué)策略。

本次研究中，學(xué)生對自主學(xué)習(xí)、互動與反饋的情境感知得分較高，證實混合學(xué)習(xí)要想取得好的教學(xué)成效，促進深度學(xué)習(xí)，必須激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并進行有效的師生互動與反饋?；貧w分析結(jié)果顯示，互動與反饋是有效教學(xué)促進深度學(xué)習(xí)的重要中介因素。這充分顯示出混合學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢。本次課程實施中，在線課程和移動學(xué)習(xí)平臺為師生構(gòu)建起了課堂內(nèi)外更多的互動途徑，即時的溝通和學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)商互動，強化了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，促進了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計，會影響學(xué)生認知投入和情感體驗

針對量化研究中發(fā)現(xiàn)的認知投入和情感體驗不足的問題，我們通過訪談發(fā)現(xiàn)，這主要涉及在線學(xué)習(xí)感受。首先，在線學(xué)習(xí)活動不夠豐富多樣，影響了學(xué)生的情感體驗。本課程在線學(xué)習(xí)活動主要為觀看微課、在線測試和項目學(xué)習(xí)討論與作品點評。由于觀看微課、在線測試等活動相對簡單，所需的認知投入也不足。而基于移動學(xué)習(xí)平臺的討論，學(xué)生表示， “在線討論效率較低，不如面對面溝通方便”。顯然，由于學(xué)生在線學(xué)習(xí)的能力準備和習(xí)慣養(yǎng)成不足，使得他們更傾向于面對面的口語交流，而不是在線基于文本的深度交流。這也是導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)認知投入不足的原因。

（二）建議

加拿大學(xué)者Garris on的研究表明：混合式教學(xué)有三個關(guān)鍵要素——社會臨場感、教學(xué)臨場感和認知臨場感。只有這三個臨場感都達到較高的水平時，有效的學(xué)習(xí)才會發(fā)生[20]?；诒敬窝芯克从车膶W(xué)生對混合學(xué)習(xí)教學(xué)情境感知的各個維度對深度學(xué)習(xí)的作用，圍繞混合式教學(xué)的三個關(guān)鍵要素，筆者提出以下建議。

首先，高度重視混合學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，單純將在線學(xué)習(xí)視作混合學(xué)習(xí)的補充等簡單“組合式”設(shè)計，不足以充分發(fā)揮混合學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢?；旌蠈W(xué)習(xí)設(shè)計要整合人、技術(shù).環(huán)境、目標、內(nèi)容、方法等教學(xué)設(shè)計的核心要素[21]，以教學(xué)臨場感的提升為重點，既要重視基于在線途徑拓展豐富的學(xué)習(xí)資源，更應(yīng)該重視通過一體化的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，強化學(xué)生課前和課堂的自主與協(xié)作學(xué)習(xí)，并且通過適時、有效的師生互動和教師直接指導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的積極參與，從而提升學(xué)習(xí)成效。

其次，就當前混合學(xué)習(xí)設(shè)計和學(xué)習(xí)體驗而言，在線學(xué)習(xí)設(shè)計仍顯不足。因此，進一步的混合學(xué)習(xí)設(shè)計，應(yīng)以促進認知投入和增強情感體驗為重點，著力提升學(xué)生的認知臨場感和社會臨場感。認知臨場感，凸顯的是學(xué)生通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的持續(xù)反思和討論所表現(xiàn)出的認知投入?；诖耍诰€學(xué)習(xí)要根據(jù)不同活動的特性，設(shè)計豐富的在線學(xué)習(xí)活動，并通過相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持設(shè)計予以深層激發(fā)。例如，基于課程聊天的頭腦風暴活動，適合拓展學(xué)生的思維;而基于課程論壇的主題討論，則需要通過一定思維工具的支持，促進學(xué)生通過基于文本的深度交流，提升學(xué)習(xí)的深度。社會臨場感，是一個人被視為“真實的人”的程度以及與他人聯(lián)系的感知程度[22]，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)共同體的認同感。這也是影響學(xué)生情感體驗的重要因素。因此，要通過在面對面的課堂環(huán)境中建立起充滿信任和有意義交流的共同體氛圍，并通過設(shè)計基于在線的協(xié)作活動（如基于Wiki的協(xié)作寫作，協(xié)作思維導(dǎo)圖制作、線上作品展示和評價等活動）幫助學(xué)生將其遷移至在線環(huán)境中。以面對面課堂活動所積累的人際關(guān)系，幫助學(xué)生提升對共同體的認同，從而提升其社會臨場感。

第三，互動與反饋設(shè)計是混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢所在，但教師也面臨工作量巨大，難以應(yīng)對等困難。因此，如何在學(xué)習(xí)分析技術(shù)的幫助下，進行個性化學(xué)習(xí)的反饋，同時實現(xiàn)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的自動分析與推送，是未來可期的混合學(xué)習(xí)的重要發(fā)展趨勢。

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