【摘要】“教師教育懲戒權(quán)”的本質(zhì)是教師行使專業(yè)決策的權(quán)力，是教師專業(yè)實(shí)踐的一部分，需要極其高超的教學(xué)專長才能保證“教育懲戒權(quán)”的恰當(dāng)運(yùn)用，而這種教學(xué)專長則需要對教師培養(yǎng)方式進(jìn)行多項(xiàng)改革。

【關(guān)鍵詞】教育懲戒;教育懲戒權(quán);專業(yè)決策權(quán);教師教育懲戒權(quán)的濫用;義務(wù)教育質(zhì)量。

【作者簡介】趙萍，北京師范大學(xué)教師教育研究中心、教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地講師，博士（北京100875）

近日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟访鞔_提出，要“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。將“教師教育懲戒權(quán)”寫入新時(shí)代我國深化教育教學(xué)改革、全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的綱領(lǐng)性文件，可見其重要性與社會(huì)關(guān)注度。然而，何為“教師教育懲戒權(quán)”？其內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)究竟指向何處卻值得細(xì)細(xì)推敲與深入思考。

一、“教師教育懲戒權(quán)”的本質(zhì)是教師行使專業(yè)決策的權(quán)力

有專家學(xué)者指出，“教師教育懲戒權(quán)”的提出是針對長期以來教師對學(xué)生“不敢管、不想管”或者體罰等過度懲戒的問題，是對社會(huì)關(guān)切作出的回應(yīng)。然而，討論“教師教育懲戒權(quán)”不應(yīng)脫離教師的專業(yè)實(shí)踐的范疇，因?yàn)椤敖逃龖徒洹北旧砭褪墙處煂I(yè)實(shí)踐的一部分。

自20世紀(jì)60年代以來，有關(guān)教師實(shí)踐專業(yè)性的研究取得了長足的進(jìn)展。唐納德·舍恩在繼承杜威的“反省思維”理論的基礎(chǔ)上提出，“專業(yè)”不僅是社會(huì)結(jié)構(gòu)，也是獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。安德魯·阿爾伯特（Andrew Abbott）通過對醫(yī)學(xué)專業(yè)的考察，提出專業(yè)實(shí)踐的基本特征是“診斷一評估一解決”，即在面向“工作對象”的過程中，專業(yè)人員需要對工作對象和情境中出現(xiàn)的“困難”和“問題”進(jìn)行診斷，評估和分析造成困難的原因，給出解決問題的方案并最終解決問題。教師作為專業(yè)人員，其認(rèn)識(shí)方式首先是發(fā)端于不確定性的情境，通過“反映性對話”和“探究性立場”現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)，最終產(chǎn)生“整體上令人滿意的改變，或是發(fā)現(xiàn)了一些新的現(xiàn)象，賦予情境新的意義”。簡單地說，就是從“問題設(shè)定一將過去經(jīng)驗(yàn)用于獨(dú)特情境一現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)”到最終實(shí)驗(yàn)終止，新的困難得以解決，專業(yè)實(shí)踐者原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)也將發(fā)生改變。因此，對于教師來說，專業(yè)實(shí)踐的過程也是不斷作出決策的過程。教師的專業(yè)實(shí)踐首先源于教師對當(dāng)前情境以及情境中的學(xué)生行為和教師行為進(jìn)行判斷，教師需要在情境中不斷評估學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為狀況，分析和評估之后再針對學(xué)生的情況作出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對。從這個(gè)意義上說，“教育懲戒”是教師在情境中對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行了評估，判斷其表現(xiàn)為“不當(dāng)”或是“錯(cuò)誤”之后而作出的一種回應(yīng)方式，而“教育懲戒權(quán)”則是教師是否有權(quán)力使用“教育懲戒”作為回應(yīng)學(xué)生表現(xiàn)方式的一種專業(yè)權(quán)力。

二、高超的教學(xué)專長是教師行使“教育懲戒權(quán)”的前提

從前文有關(guān)教師專業(yè)實(shí)踐的分析可以看出，教師行使“教育懲戒權(quán)”的起點(diǎn)在于，在特定情境下，教師判定學(xué)生的表現(xiàn)是“不當(dāng)”或是“錯(cuò)誤”的。而教師若要作出有關(guān)“不當(dāng)”或“錯(cuò)誤”的論斷，卻需要經(jīng)歷十分復(fù)雜的專業(yè)決策過程。首先，教師對學(xué)生的表現(xiàn)作出“正確”還是“錯(cuò)誤”的判斷在很大程度上依賴于特定的情境。舉個(gè)簡單的例子，孩子閱讀課外書的活動(dòng)，如果發(fā)生在課問休息的情境下就不能判定是“錯(cuò)誤”行為，而如果發(fā)生在課堂教學(xué)活動(dòng)的情境中，如果不是教師根據(jù)教學(xué)需要提出的特定要求，那么毫無疑問就是“錯(cuò)誤”的。其次，教師需要對學(xué)生“錯(cuò)誤”的性質(zhì)加以判斷和分析。教師需要判斷學(xué)生的錯(cuò)誤是知識(shí)性的還是行為上的，甚至是道德品質(zhì)方面的。教師還需要分析和判斷學(xué)生“錯(cuò)誤”的原因，才能作出正確的教育應(yīng)對。同樣的行為，背后的原因不同，很可能錯(cuò)誤的性質(zhì)和類型也不同。如果學(xué)生總是擾亂課堂秩序，不能集中注意力學(xué)習(xí)，在教學(xué)情境中無疑是典型的“錯(cuò)誤”行為，但假如學(xué)生的錯(cuò)誤行為是由于患有“注意力缺失障礙”，那么從某種意義上說，學(xué)生擾亂課堂教學(xué)的行為就不能被看作是“錯(cuò)誤”，而教師則要作出學(xué)生需要特定輔導(dǎo)與支持的專業(yè)判斷。再次，教師需要在情境中瞬間作出專業(yè)判斷，而教師對于“錯(cuò)誤”行為和道德品質(zhì)的判斷包含了大量的價(jià)值觀因素和道德倫理推斷，并且直接受到教師的教學(xué)觀念的影響。有研究表明，教師聲稱的教學(xué)觀念即“信奉理論”，與教師實(shí)際所秉持的教學(xué)觀念即“使用理論”之間會(huì)存在不一致乃至相互沖突的情況，常常會(huì)導(dǎo)致教師作出不妥當(dāng)?shù)呐袛喽蛔灾Ｗ詈?，教師需要在對學(xué)生的“錯(cuò)誤”表現(xiàn)進(jìn)行判斷和分析的基礎(chǔ)上作出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對?！敖逃龖徒洹敝皇墙處熆梢圆捎玫囊环N應(yīng)對方式，并且在運(yùn)用“教育懲戒”進(jìn)行應(yīng)對時(shí)，教師還需要對懲戒的方式、強(qiáng)度等進(jìn)行綜合判斷方可真正施行。因此，教師能否正確、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“教育懲戒權(quán)”，依賴于教師能否作出妥當(dāng)?shù)膶I(yè)決策，取決于教師自身的教學(xué)專長，取決于教師是否具有先進(jìn)的教育理念、是否具有充分的、有關(guān)教育情境和學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的知識(shí)儲(chǔ)備，是否具有在復(fù)雜情境下，基于自身的知識(shí)基礎(chǔ)、教育觀念乃至道德倫理觀念快速作出決策的判斷力。

只有具備高超的教學(xué)專長，教師才能在基于專業(yè)判斷的基礎(chǔ)上對學(xué)生的表現(xiàn)作出合理、恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對，避免“教育懲戒權(quán)”的濫用。提及“懲戒”，人們腦海中往往呈現(xiàn)出教師嚴(yán)厲批評甚至體罰學(xué)生的形象。更有部分家長和教育界人士擔(dān)心，教師濫用“教育懲戒權(quán)”，把辱罵、侮辱甚至體罰學(xué)生當(dāng)作是正當(dāng)?shù)摹皯徒洹薄＝Y(jié)合近期的熱點(diǎn)案例來看，上述擔(dān)憂并非毫無道理。研究表明，教師情緒失控的嚴(yán)厲管教往往會(huì)使孩子陷于恐懼，大腦處于“關(guān)閉”狀態(tài)，完全無法達(dá)到教師預(yù)期的教育效果，相反，教師用嚴(yán)肅、低沉的口氣正面指出學(xué)生的錯(cuò)誤，反而會(huì)樹立自身的權(quán)威感，并幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤;教師用諷刺、挖苦甚至是侮辱性的語言，希望給學(xué)生以“刺激”，令學(xué)生迷途知返，但事實(shí)上卻很可能降低學(xué)生的自尊，導(dǎo)致最終破罐破摔的結(jié)果;甚至，教師不當(dāng)?shù)膽徒浞绞?，還可能給學(xué)生帶來錯(cuò)誤的示范，使學(xué)生誤以為情緒綁架、侮辱欺凌是解決問題之道，造成潛在的校園霸凌風(fēng)險(xiǎn)。此外，教師工作具有情緒勞動(dòng)的特征，教師能否體察學(xué)生情緒、感知和管理自身的情緒，選擇適宜的懲戒方式，并且恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)學(xué)生的情緒情感，都取決于教師是否具有靈活而豐富的教學(xué)和學(xué)生管理策略，取決于教師是否具有健康豐富的情感情緒體驗(yàn)和情感表達(dá)方式。

三、改革教師培養(yǎng)方式打造現(xiàn)代教師教學(xué)專長

“教師教育懲戒權(quán)”首次進(jìn)入有關(guān)教育改革的綱領(lǐng)性文件，被當(dāng)作保障教師權(quán)益、提升義務(wù)教育質(zhì)量的重要因素并非偶然。但正如前文所述，教師必須具備高尚的師德、豐富的學(xué)識(shí)、高超的教學(xué)技巧和充分靈活的教學(xué)策略，才有可能恰當(dāng)?shù)匦惺埂敖逃龖徒錂?quán)”。這就為當(dāng)前的教師培養(yǎng)提出了更高的要求，必須推動(dòng)教師培養(yǎng)方式與課程的改革，打造現(xiàn)代教師的教學(xué)專長。

首先，教師培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注發(fā)展教師的道德推理和道德判斷能力。得益于長期的師范教育傳統(tǒng)，我們在師德養(yǎng)成方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，重視培養(yǎng)教師的奉獻(xiàn)精神和為人師表的高尚情操，然而在教師道德推理和判斷方面的培養(yǎng)卻顯不足。教師往往出于善良和關(guān)懷，把目的的正當(dāng)性和手段的正當(dāng)性混為一談，以為出于“都是為了你好”的目的，就可以用簡單粗暴甚至是侮辱性的方式來教育和懲戒學(xué)生。但是在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，在不同的情境下，學(xué)生的表現(xiàn)是否屬于“道德品質(zhì)”上的錯(cuò)誤并非“非黑即白”“非此即彼”，需要教師運(yùn)用道德推理的方式反復(fù)推敲才能作出恰當(dāng)?shù)呐袛唷Ｒ虼?，在教師培養(yǎng)的過程中，特別是師德養(yǎng)成和實(shí)踐學(xué)習(xí)的過程中，加強(qiáng)對教師道德推理和判斷的訓(xùn)練是提升未來師德培養(yǎng)的重要方面。

其次，教師培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注發(fā)展教師的批判性思維與反思能力，教師學(xué)習(xí)的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等專業(yè)知識(shí)應(yīng)圍繞學(xué)生發(fā)展規(guī)律來組織，要能反映相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果，以提高教師專業(yè)決策的科學(xué)性。例如，腦科學(xué)的發(fā)展使得我們對青少年大腦的發(fā)育與學(xué)習(xí)的關(guān)系有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。教師應(yīng)遵循腦科學(xué)規(guī)律，以“大腦友好”的方式來設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，通過學(xué)校的學(xué)習(xí)促進(jìn)青少年大腦的發(fā)展。同時(shí)，教師在自身漫長的受教育過程中，形成了有關(guān)教學(xué)的大量前概念（在正式學(xué)習(xí)某項(xiàng)知識(shí)之前對該知識(shí)已有的認(rèn)識(shí)與理解——編者注）。這些前概念既有可能促進(jìn)教師學(xué)會(huì)教學(xué)，也有可能給教師學(xué)習(xí)和接受創(chuàng)新的教學(xué)理念與教學(xué)方式帶來障礙。因此，培養(yǎng)教師的批判性反思能力與教學(xué)反思能力，對于教師審視、判斷和揚(yáng)棄有關(guān)教學(xué)的前概念，對于教師在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)具有十分重要的意義。

最后，教師培養(yǎng)應(yīng)為教師提供豐富而充分的教學(xué)策略學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。由于受到“分離論”的影響，教師往往被看作是教育學(xué)知識(shí)的接受者和使用者，而不是教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者。而對于教師培養(yǎng)工作而言，則往往認(rèn)為，教師在大學(xué)里學(xué)到了有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)知識(shí)以后，自己就能夠嘗試和探索應(yīng)用相關(guān)知識(shí)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)。因此，在以往的教師培養(yǎng)過程中，“教學(xué)策略”往往被當(dāng)作教師自己發(fā)展的部分而被有意無意地忽視，或是被認(rèn)為過于細(xì)枝末節(jié)而難登大學(xué)課堂。但現(xiàn)實(shí)表明，學(xué)習(xí)充分、豐富的教學(xué)策略是教師教學(xué)專長必不可少的重要組成部分，并且教師不僅僅是教育學(xué)知識(shí)的使用者，他們本身也是教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者，而教師所生產(chǎn)和創(chuàng)造的教育學(xué)知識(shí)大量地以教學(xué)策略的形式呈現(xiàn)出來。因此，教師培養(yǎng)過程應(yīng)重視教學(xué)策略的學(xué)習(xí)，幫助教師形成開發(fā)和靈活使用教學(xué)策略的能力，從而達(dá)成高超的教學(xué)專長，奠定教師作出專業(yè)決策的基礎(chǔ)。

責(zé)任編輯 程路