摘要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生應(yīng)具備個人發(fā)展和社會發(fā)展的綜合素質(zhì)，提升學(xué)生的思維能力和思維意識。高階思維的訓(xùn)練是當(dāng)前英語教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)之一，也是英語教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。所謂高階思維能力是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，是處理復(fù)雜問題或矛盾所需具備的思維能力，也是培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的關(guān)鍵。本文重點(diǎn)結(jié)合高中生英語高階思維能力缺失的原因，在高中英語閱讀教學(xué)中提出具體的解決方法，并從根本上指出高中英語教師更要具備培養(yǎng)學(xué)生高階思維的意識和跨文化交際的意識，提高學(xué)生的高級認(rèn)知水平，發(fā)散學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

關(guān)鍵詞：英語閱讀;高階思維能力;認(rèn)知水平;策略;綜合素質(zhì)

doi：10.16083/j.cnki.1671一1580.2019.11.0031

中圖分類號：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）11-0128-06

2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出了提升學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的要求。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上，對基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提出了新的要求?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“學(xué)生在接受相應(yīng)階段英語課程教育的同時，應(yīng)逐步形成為個人發(fā)展和社會發(fā)展所需要具備的綜合素質(zhì)”。[1]現(xiàn)階段英語課程學(xué)習(xí)目標(biāo)需從綜合語言運(yùn)用能力轉(zhuǎn)向?qū)W科核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。其中，語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)、文化意識，這些被列為培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的關(guān)鍵要素。作為提高語言能力和學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，學(xué)生的思維能力和意識尤為重要，而要提升學(xué)生的思維能力，就要訓(xùn)練學(xué)生的高階思維能力。[2]

20世紀(jì)50年代，美國著名的心理學(xué)家、教育家布魯姆創(chuàng)立了教育目標(biāo)分類理論，他把人的教育目標(biāo)領(lǐng)域分成知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個類別，由低到高發(fā)展，其中分析、綜合、評價屬于高階思維。20世紀(jì)末，安德森等人將布魯姆提出的思維理念進(jìn)一步發(fā)展，并將其修改為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”[3]。高階思維能力是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力，是處理復(fù)雜問題或矛盾所需具備的思維能力。結(jié)合英語學(xué)科的特點(diǎn)，英語高階思維是指在較高層面上的語言創(chuàng)生能力，例如：邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維。其中，邏輯性思維有利于高中生英語語言的進(jìn)一步分析與理解，批判性思維是評判英語語言學(xué)習(xí)意義的關(guān)鍵能力，而創(chuàng)造性思維則為學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性表達(dá)提供了前提和基礎(chǔ)。而英語學(xué)習(xí)的過程則分為三個階段，從鍛煉學(xué)生邏輯思維能力開始，逐步發(fā)展到批判性思維，再延伸到創(chuàng)造性思維的高度。邏輯性思維能力包括分析綜合、分類比較、歸納概括等;批判性思維包括判斷推理、提出問題并解決問題、求同變異以及能夠辯證地評價別人的見解和看法;創(chuàng)造性思維包括縱橫思維、聯(lián)想想象、模仿創(chuàng)生及隱喻通感?？偠灾唠A思維是一種相對較高水平的認(rèn)知能力，邏輯思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力的提升有助于高階思維的培養(yǎng)。

從英語學(xué)習(xí)的角度來看，低階思維主要關(guān)注事物較淺層面的基本信息和其變化，例如記憶力和淺層理解能力;而高階思維則更側(cè)重于關(guān)注事物更深層面的內(nèi)涵和引申涵義，例如分析理解能力、評價創(chuàng)造能力、解答問題的能力等，是需要在低階思維的基礎(chǔ)上進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練的。而要想培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師需要自身具備較高的意識和能力，包括組織認(rèn)知活動、創(chuàng)造認(rèn)知沖突、促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的整體化認(rèn)識等有效的教學(xué)方法。在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)高階思維，是讓學(xué)生在對教學(xué)內(nèi)容建立淺層理解，記憶生僻詞句，以及獲取語篇的基本信息等低階思維活動的基礎(chǔ)上，基于高中新課程標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生高階思維能力的重要目標(biāo)，組織更深層面的學(xué)習(xí)和閱讀文章，分析作者態(tài)度和寫作意圖，進(jìn)行歸納總結(jié)、質(zhì)疑答疑、分析推理、聯(lián)想想象等一系列的高階思維活動。本文重點(diǎn)結(jié)合高中生英語高階思維能力缺失的原因，提出在高中英語閱讀教學(xué)中解決該問題的方法，如在教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，延伸拓寬教材領(lǐng)域，鍛煉學(xué)生整體感知文本的能力和發(fā)散思維，并從根本上指出高中英語教師更要具備培養(yǎng)學(xué)生高階思維的意識和跨文化交際的意識，提高學(xué)生的高級認(rèn)知水平。

一、影響高中生高階思維能力提升的原因

（一）英語教師的跨文化交際素質(zhì)有待進(jìn)一步提高

程曉堂（2016）提到，隨著世界經(jīng)濟(jì)全球化的不斷推進(jìn)，各國的交流和聯(lián)系日益密切，未來社會發(fā)展所需要的人才應(yīng)具備基本的跨文化交際能力、全球意識和多元化思維，才能更靈活地應(yīng)對多種多樣的國際交流和跨文化交流。而這種跨文化素質(zhì)的培養(yǎng)與英話語言能力密不可分。對于英語專業(yè)的教師而言，跨文化交際素質(zhì)尤為重要，它是指進(jìn)行英語教育教學(xué)的教師，對于學(xué)生的英語和母語的文化因素、文化背景以及交互關(guān)系都要有明確的理論支撐，并且把這種理論運(yùn)用于教育教學(xué)中的習(xí)慣和能力。任何語言知識都有其相應(yīng)的文化背景和社會歷史背景，比如，對英語國家的社會制度、社會保障、生存生活方式、交往方式，以及建筑、衛(wèi)生、醫(yī)療、學(xué)校的充分了解。只有教師具備這種跨文化交際的素質(zhì)，并能靈活運(yùn)用于教育教學(xué)中，才能有的放矢地對學(xué)生進(jìn)行高階思維的訓(xùn)練。

（二）英語教師對培養(yǎng)學(xué)生高階思維的認(rèn)識有待于加強(qiáng)

一些英語老師的教學(xué)方法還停留在對英語語詞的記憶與語法的簡單理解以及語篇的碎片化閱讀上，存在“淺讀”的問題，很少去引導(dǎo)學(xué)生去深刻理解文章，例如：挖掘文章背后的隱藏信息，批判和質(zhì)疑作者的看法和觀點(diǎn)，讓學(xué)生表達(dá)白己的閱讀感受和看法等;就算開展了一些新活動，也普遍模式單一，只停留在低階思維的培養(yǎng)上，比如同答一些有明確答案的問題，找出文章中相關(guān)的信息進(jìn)行選擇填空或匹配等問題來進(jìn)行粗略的閱讀文章。沃什提到，“與事實相關(guān)的知識，是處在比較低層次的認(rèn)知水平和低階思維層面”，因為它們不需要學(xué)生們?nèi)ラ_拓和創(chuàng)造新的東西。英語教師普遍對學(xué)生聽說能力以及靈活運(yùn)用能力的訓(xùn)練不夠重視，也就更談不上高階思維能力的培養(yǎng)。長此以往，學(xué)生們就不善于用英語高階思維去思考問題。而只有當(dāng)英語教師的意識有所提高，在英語教學(xué)活動中關(guān)注學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，幫助學(xué)生有效拓展高階英語思維，學(xué)生的思維能力和語言應(yīng)用能力才能得到提高。

二、高中生英語高階思維能力訓(xùn)練的策略

（一）教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

1.拓寬教材領(lǐng)域，設(shè)置“問題連續(xù)體”訓(xùn)練高階思維

國內(nèi)英語專家王薔等教授指出，英語閱讀的學(xué)習(xí)有利于改變學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和理解問題的視角，并且更好地運(yùn)用英語思維進(jìn)行一系列的分析判斷，辯證地思考問題，從而提高學(xué)生的創(chuàng)造性英語思維能力。而建立以問題為導(dǎo)向的閱讀，能為學(xué)生有效地進(jìn)行深度閱讀提供幫助和支撐，讓學(xué)生能夠多角度和多元化分析問題，從而拓展學(xué)生高階思維能力。作為多元智能理論的一個分支，美國亞利桑那州立大學(xué)教授J.Marker提出的問題連續(xù)體理論（Prob-lems Continuum），對發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力起到了至關(guān)重要的作用。問題連續(xù)體理論是指根據(jù)閱讀材料，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)、個性差異，設(shè)置一系列相互聯(lián)系、層層遞進(jìn)的問題鏈條，多角度、多層次、全方位地訓(xùn)練學(xué)生的思維。相對于傳統(tǒng)的隨意提問、無條理無邏輯性的問題，問題連續(xù)體中問題的設(shè)置可以使學(xué)生在探究中深入學(xué)習(xí)，有效實現(xiàn)《高中課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。同時問題的解決而產(chǎn)生的動機(jī)具有增值效應(yīng)，在學(xué)生解決問題的同時，可以產(chǎn)生成就感，培養(yǎng)學(xué)生的自信，從而提高學(xué)生的英語閱讀和學(xué)習(xí)興趣。例如，在英語閱讀的教學(xué)中，可以分為如下五步來設(shè)置問題。第一步和第二步為封閉式問題類型，即問題、方法和答案都只有一個，學(xué)生自己即可解決;第三步為半開放性，引導(dǎo)性問題，學(xué)生通過一系列的方法來解訣問題，答案是多元的，但是教師已經(jīng)知道這些答案;第四步是開放性問題，答案具有不確定性;第三步和第四步的問題需要學(xué)生在同伴或者小組討論之后解決;最后一步則是完全開放的問題，無論問題、方法、答案對于教師和學(xué)生都是未知的，需要學(xué)生深入思考文章，挖掘問題的答案。即問題的設(shè)置是逐漸由封閉向開放不斷過渡的，問題之間是漸進(jìn)的，有序的。

以高中英語必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong為例，該課文講述了主人公以日志的方式記述自己騎白行車旅行的經(jīng)歷和旅行中所發(fā)生的事件，通過學(xué)習(xí)課文學(xué)生可以有效掌握描述湄公河地理環(huán)境、地理位置的基本信息，開拓視野。與此同時，學(xué)生也可以根據(jù)文章內(nèi)容，在問題連續(xù)體的幫助下分析出主人公的性格特點(diǎn)和對待事情的態(tài)度，批判性地思考問題;最后，該旅游日志的學(xué)習(xí)可以有效地讓學(xué)生將其應(yīng)用在日常生活中，激發(fā)學(xué)生們旅游的興趣，在旅游的過程中也可以有效規(guī)劃和安排自己的行程，做好注意事項。

其問題連續(xù)體可以按照如下方式設(shè)計：

Q1：Have you been to Mekong River？ Do youknow where is Mekong River？

Q2： What is the trend of the flow of this river？Where does Mekong River begin and end？

Q3： What is the character of Wang Kun？ How hethink about traveling to Mekong River？ What is thecharacter of Wang Kun's sister， Wang Wei？ What thedifference of their attitudes in terms of organizing thetrip？

Q4： What do you think you can learn from the at-titudes of Wang Kun and his sister， Wang Wei towardtraveling？

Q5： After read this journal， have you gain a bet-ter understanding of how to plan the trip？ If you havea trip nowadays， how to organize your trip and makeit properly？

由此可見，Ql、Q2可以引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的湄公河的地理位置信息，且一開始比較簡單、在文章中有固定答案的問題有利于培養(yǎng)學(xué)生的自信，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在對文章有大概了解的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)置一些半開放式的問題，讓學(xué)生進(jìn)行有效的推斷分析，比如Q3、Q4，學(xué)生需要想象、推理判斷、分析主人公和他的姐姐對待旅游的態(tài)度和性格特點(diǎn)，并進(jìn)行比較。最后，讓學(xué)生在深入理解文章的同時，進(jìn)行有效的發(fā)散性思維，創(chuàng)造出新的東西，例如05，主人公和他姐姐在規(guī)劃旅游和做旅游準(zhǔn)備工作的時候有沒有值得學(xué)習(xí)的地方，會怎么規(guī)劃自己的旅行等，學(xué)生們需要結(jié)合自己的具體情況及親身經(jīng)歷，進(jìn)行換位思考和想象，從而創(chuàng)造出自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行自圓其說。

問題連續(xù)體的設(shè)置相當(dāng)于為學(xué)生搭建了一個“腳手架”，有利于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性的思考，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。由封閉性問題逐步到開放性問題的過渡，更有利于漸進(jìn)式引導(dǎo)學(xué)生提高自己的思維深度和英語創(chuàng)新性思維能力。

2.建立思維導(dǎo)圖，建構(gòu)整體認(rèn)知體系

美國著名學(xué)者哈拉里普提到“千言萬語不及一張圖”，這里的圖即是思維導(dǎo)圖。作為一種建構(gòu)意識，思維導(dǎo)圖（ Mind-map）可以“發(fā)散思維，生成可視化工具，例如分類、排序等類型”，呈現(xiàn)出一種由淺入深，由個體到整體架構(gòu)的思維方式。它利用圖文并茂的方式，將各層級的主題大意和它們之間的聯(lián)系用相關(guān)的層級標(biāo)志展現(xiàn)出來，使主題、關(guān)鍵詞與顏色、圖像標(biāo)志形成有效的鏈條相連接。教師使用思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生發(fā)散思維，使學(xué)生建立整體認(rèn)知體系，更清楚地理清文章思路和文章架構(gòu)，深度解讀文本，抓住文章重點(diǎn)。而高階思維能力是建立在基本的認(rèn)知水平基礎(chǔ)上，進(jìn)行分析、評估、創(chuàng)造的發(fā)散性思維，學(xué)生自己繪制思維導(dǎo)圖即是學(xué)生對原有的認(rèn)知事物進(jìn)行再加工的過程，這個過程有利于學(xué)生更深刻地概括、歸納、分析文章意思，完善思考過程和思考內(nèi)容，從而培養(yǎng)學(xué)生的英語高階思維能力。

教師要聯(lián)系思維導(dǎo)圖和文章所表達(dá)的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行沉浸式閱讀，從而使學(xué)生有一個整體的，具有邏輯性的框架和思路。以高中英語必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong為例，該語篇是旅游日志的第一部分，共有三個段落，從段落內(nèi)容上可以看出其段落關(guān)系聯(lián)系緊密，層層遞進(jìn)。從第一個段落講述去旅游的想法是如何產(chǎn)生，到主人公和他姐姐對旅游所表達(dá)出的不同觀點(diǎn)和對旅游的看法，再到他們查找資料，做旅游前的相關(guān)準(zhǔn)備工作。教師可以以如下方式進(jìn)行活動設(shè)計。

活動1：老師可以準(zhǔn)備好地圖掛在黑板上，給學(xué)生們以直觀的視覺沖擊，然后讓學(xué)生們找到湄公河（ Mekong River）的地理位置，并根據(jù)語篇中主人公所旅行的路線（沿河而下），讓學(xué)生結(jié)合沿線的標(biāo)志物描述出來，在描述過程中，學(xué)生可以事先對語篇有整體的掌握，從而加深對語篇的理解。

T： Can you explore the location of the MekongRiver？ Where is the source and the end of the Me-kong River？

Sl：lt's in the southwest ofChina.

S2： It is originated from the Tanggula Mountain in China and then flows into the south sea in China.

T： Can you guess the weather along the river andwhat people may see along their travel route？

S： Valleys， glacier， waterfall， plain...

在看圖說話的過程中，學(xué)生可以調(diào)動自己已有的地理知識聯(lián)系地圖上的內(nèi)容同答問題，老師在此基礎(chǔ)上，可以幫助學(xué)生搭建“思維導(dǎo)圖”，讓學(xué)生將大量的、零散的、相關(guān)聯(lián)且無序的信息進(jìn)行整理和串聯(lián)，使學(xué)生的邏輯清晰，有條理地認(rèn)識問題，理解和分析文章。

活動2：先讓學(xué)生歸納出每段的大意，然后寫下每段所包含的關(guān)鍵信息，并建立其中的聯(lián)系，理清作者的思路，如圖1。

學(xué)生通過以上思維導(dǎo)圖可以對該文章各個段落所表達(dá)的意思有一個整體的框架，通過“when”，“what”以及“what else”等問題圍繞travel plan為主線來解決問題，并且收集整理各個段落的關(guān)鍵信息，幫助學(xué)生進(jìn)行更深層面的理解與思考，形成整體感知;掌握關(guān)于湄公河的地理位置信息，了解旅游文化。

3.開展任務(wù)型閱讀，發(fā)展創(chuàng)新思維能力

作為交際式英語學(xué)習(xí)方法的一種，任務(wù)型教學(xué)方法（ task-based language teaching）是指教師通過設(shè)置多種多樣的可能發(fā)生在現(xiàn)實生活中的情境任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)。[4]相對于傳統(tǒng)的聽說教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)語言的運(yùn)用能力和語言交流能力的培養(yǎng)，學(xué)生通過在任務(wù)中表達(dá)、溝通、詢問、解釋、交涉等語言活動來完成教師布置的任務(wù)，從而達(dá)到學(xué)習(xí)語言和運(yùn)用語言的目的。一般可以在學(xué)生經(jīng)過多層次、多方位的閱讀后，對文章有一個基本的理解和感受后，創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，延伸文本所表達(dá)的話題，設(shè)置小組或同伴協(xié)作，共同參與探討的任務(wù)和活動。

例如，讓學(xué)生們進(jìn)行角色扮演，兩個人一組，一個人扮演客戶，想象并說明自己一直要去的旅行地點(diǎn)和自己具體的旅行需求;一個人扮演旅游中介，針對客戶的需求進(jìn)行選擇相對應(yīng)的地點(diǎn)和旅游線路，并給出具體原因;學(xué)生們可以自由討論，之后選出幾組代表在課堂上進(jìn)行展示。

作為任務(wù)型教學(xué)方式的一種，角色扮演可以激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生表達(dá)自己的真情深感，更“有話說”;同時，學(xué)生將自己的生活實際與課文中的內(nèi)容相結(jié)合，更有利于發(fā)揮學(xué)生的想象力，發(fā)散思維，培養(yǎng)學(xué)生們的創(chuàng)新意識。與同伴的討論和協(xié)商，以及思維碰撞和新觀點(diǎn)產(chǎn)生的過程，既可以鍛煉學(xué)生的理解、分析、評價和創(chuàng)造能力，鍛煉學(xué)生們的口語表達(dá)能力和語言的運(yùn)用能力，也可以培養(yǎng)學(xué)生思維的多樣性，理解和包容對方的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作意識。

4.教師要對學(xué)生進(jìn)行答案“不求一致”的訓(xùn)練

思維不是自然發(fā)生的，它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的，杜威認(rèn)為：思維的過程是一種事件的序列鏈，從反思到探究，再到具體批判性思維，最后才能得到具體的“可以證實的結(jié)論”。第一，教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、個性特點(diǎn)，設(shè)計一些靈活性較大的閱讀材料，讓學(xué)生從同一個閱讀材料中探求不同的答案，培養(yǎng)學(xué)生積極求異的思維能力，讓學(xué)生在討論、爭論，甚至辯論中調(diào)動學(xué)生運(yùn)用語言材料組織新的語言內(nèi)容的積極性，讓學(xué)生明白“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，做題也一樣，不求一致的答案，而是在訓(xùn)練求異思維的同時提升高階思維能力。第二，開展多種多樣的語言訓(xùn)練活動。英語教學(xué)必須給學(xué)生設(shè)置一定的語言環(huán)境，讓學(xué)生在具體的語境中，主動參與進(jìn)來，使學(xué)生明白英語的學(xué)習(xí)必須“張口”，比如每天四十分鐘英語角的設(shè)置，或者組織看一場英語電影，然后選擇一個角度讓學(xué)生發(fā)表看法等等，盡可能讓學(xué)生主動參與，并積極分析、評價，敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。通過與他人討論有意義、有爭議的問題，對話過程中的推理內(nèi)化為自己認(rèn)知的一部分，在遇到類似情境時，學(xué)生可以自主地把推理論述能力遷移到新的情境中，解決復(fù)雜的問題。[5]

例如：在講關(guān)于旅游中所關(guān)注的需求可以提到酒店的選擇，使用mind- map，給出幾張酒店的圖片讓同學(xué)們進(jìn)行選擇，并且進(jìn)行描述，學(xué)生們提出的不同的需求有利于互相討論和爭論，同時這一話題貼近生活，可以使學(xué)生更好地參與到相應(yīng)的語境中來，激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生更加大膽地表達(dá)自己看法和觀點(diǎn)，通過傾聽別人的看法和觀點(diǎn)，也可以發(fā)散思維，提高想象力，同時互相學(xué)習(xí)新的英語詞匯和短語，有利于英語交際能力的提高。

Sl： Rooms are complete with a private bathroomequipped with free toiletries， as well as providing youwith a seating area.

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（二）提升教師的跨文化交際素質(zhì)，把英語教師送出去

英語教師沒有走出國門是絕對教不好英語的，雖然我們國家很重視教師的素質(zhì)提升，教育部針對各省每年都有國培、省培項目，但參培人員依然是數(shù)量有限，而且即使是經(jīng)過培訓(xùn)的老師也是短期的過程學(xué)習(xí)，起不到真正有意義的素質(zhì)提升的作用，更何況英語教學(xué)水平的提升并不是僅靠短期的培訓(xùn)就能立竿見影的，英語環(huán)境的氛圍是非常重要的，“只做不說”或“只學(xué)不說”是培養(yǎng)不出高水平的學(xué)生的。統(tǒng)計表明，在近幾年的雅思、托?？荚囍校袊鴮W(xué)生口語分?jǐn)?shù)處于倒數(shù)的位置，原因在于中國學(xué)生“只做不說”，語言的訓(xùn)練是“說出來的”，不是靠做題做出來的，“說”是和“思維”分不開的，“說什么”，就是“說文化”，教師對跨文化的知識都不了解，僅僅靠書本的理論是“說不出所以然”的，當(dāng)務(wù)之急，把英語教師送出國門，感受異域風(fēng)情、民俗及文化，這樣教師在教學(xué)過程中才能“信手拈來”“舉一反三”“滔滔不絕”，教師的跨文化交際素質(zhì)的提升必然有利于學(xué)生跨文化意識的培養(yǎng)。

三、結(jié)語

綜上所述，高中生英語閱讀的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是處于低階思維下簡單的記憶、背誦和做題，停留在淺層的粗略理解文章，掌握考試答題技巧來單一地應(yīng)對考試，而是應(yīng)該提倡學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練。在課堂教學(xué)中只有將低階思維和高階思維活動共同構(gòu)成多樣化、由低到高的層進(jìn)式課堂核心活動群，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。[6]在高中英語教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的水平和需要來制定教學(xué)目標(biāo)，探索和設(shè)計教學(xué)方法和教學(xué)活動，將思維能力的培養(yǎng)切實落實到各個教學(xué)活動中去，引導(dǎo)學(xué)生深度理解文章，發(fā)散思維，最后形成高階思維能力。

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[責(zé)任編輯：韓璐]

收稿日期：2019-10-20

作者簡介：王美姝（1995-），女，吉林長春人，愛丁堡大學(xué)TESOL專業(yè)，在讀碩士研究生。研究方向：英語語言學(xué)。