湯 艷

（浙江海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 舟山 316022）

思辨能力培養(yǎng)一直是我國(guó)高等教育強(qiáng)調(diào)的終極目標(biāo), 而思辨能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)就是要使良好的思維習(xí)慣成為學(xué)生的“第二本能”。教育部2018 年頒布的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)《國(guó)標(biāo)》）明確了各專(zhuān)業(yè)類(lèi)的內(nèi)涵、學(xué)科基礎(chǔ)及人才培養(yǎng)方向等。其中《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)外語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的能力要求包括“學(xué)生應(yīng)具備外語(yǔ)運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化能力、思辨能力以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力”。[1]外語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)對(duì)教學(xué)的要求也明確指出，教學(xué)應(yīng)“融合語(yǔ)言學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視語(yǔ)言運(yùn)用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”。[1]由此可見(jiàn)，對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)已成為共識(shí)。

“高級(jí)英語(yǔ)”作為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)高年級(jí)學(xué)生的一門(mén)必修課程，其教學(xué)目的就是要通過(guò)讓學(xué)生閱讀和欣賞涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、教育、哲學(xué)等內(nèi)容廣泛的經(jīng)典著作，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)名家著作的鑒賞能力并進(jìn)行批判性思維，從而提高他們?cè)谡Z(yǔ)言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。美國(guó)著名教育家約翰·杜威（John Dewey）早在1910 年就提出教育的中心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“反省思維”（reflective thinking），他認(rèn)為“只有在思維過(guò)程中獲得的、而不是偶然獲得對(duì)的知識(shí)才具有邏輯使用價(jià)值”。[2]2培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，讓學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)得到思維鍛煉，讓課堂成為學(xué)生進(jìn)行思辨和探究的場(chǎng)所，使教學(xué)模式從“是什么（what）”轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿鳌盀槭裁矗╳hy）”，是我們進(jìn)行“高級(jí)英語(yǔ)”課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵。

一、什么是思辨能力

根據(jù)《國(guó)標(biāo)》對(duì)思辨能力的名詞釋義，即“勤學(xué)好問(wèn)，相信理性，尊重事實(shí)，謹(jǐn)慎判斷，公正評(píng)價(jià)，敏于探究，持之以恒地追求真理；能對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋?zhuān)荒茏杂X(jué)反思和調(diào)節(jié)自己的思維”。[1]其中的關(guān)鍵詞如“分析”“評(píng)價(jià)”“推理”“自覺(jué)反思”等構(gòu)成了思辨能力的核心。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于什么是思辨能力（critical thinking）給出了各自的定義，并試圖構(gòu)建思辨能力的測(cè)量維度模型。[3]Facione 認(rèn)為思辨能力是“反思思維”和“人類(lèi)自校正現(xiàn)象”。[4]2在美國(guó)哲學(xué)界發(fā)布的著名的《德?tīng)柗茍?bào)告》（The Delphi Report）中，對(duì)思辨能力權(quán)威的定義就是：“思辨能力是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷能力，這種能力是建立在對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或背景等因素的闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理與解釋之上的”。[4]4思辨能力是一種普遍的自我矯正的人類(lèi)現(xiàn)象。在Delphi 看來(lái)，思辨能力包含了“認(rèn)知能力（cognitive ability）和情感特質(zhì)（affective dispositions）”這兩個(gè)重要方面。[4]4這一思辨能力模式體現(xiàn)了二維性的特征：其中的認(rèn)知能力包括了闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、說(shuō)明、自我矯正等思辨認(rèn)知技能；而情感特質(zhì)包括了諸如好奇、博學(xué)、信任的理由、思想開(kāi)放、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、穩(wěn)重、愛(ài)思考、清晰、有序、勤奮、合理、專(zhuān)注等思辨品質(zhì)。[5]95

在著名的本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom)認(rèn)知能力培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，他的學(xué)生洛林·安德森（Lorin Anderson）提出了認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式圖（taxonomical modal），這就是如圖1 所示的思辨能力經(jīng)典的Bloom-Anderson 六級(jí)模式。

圖1 Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式圖

從圖中可以發(fā)現(xiàn)，低層次的思辨能力包括對(duì)知識(shí)的記憶與理解，而高層次的思辨能力則包括了應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)以及創(chuàng)新等能力。Anderson 的創(chuàng)新就在于他提出了思辨能力的六級(jí)智力標(biāo)準(zhǔn)，六級(jí)模式層級(jí)強(qiáng)調(diào)了思辨能力類(lèi)型，側(cè)重思辨能力培養(yǎng)的連續(xù)漸近性和動(dòng)態(tài)實(shí)踐性。[5]95

在文秋芳等提出的層級(jí)模型中，第一層級(jí)的“元思辨能力”即自我調(diào)節(jié)能力被置于模型的頂部，充分體現(xiàn)了主觀能動(dòng)性的作用；而“思辨能力”包含的認(rèn)知能力和情感特質(zhì)則被置于第二層級(jí)，用不同的層級(jí)屬性突出自我調(diào)控能力的重要性。[6]

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)思辨能力的研究和發(fā)現(xiàn)為本文提供了理論支撐，思辨能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，作為英語(yǔ)教師理應(yīng)探索如何超越語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)本身，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)變成人文教育的重要過(guò)程和載體，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言能力、思辨能力和跨文化能力的同步發(fā)展。[7]而Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力模式尤其側(cè)重思辨能力培養(yǎng)的連續(xù)漸進(jìn)性和動(dòng)態(tài)實(shí)踐性，為我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

在思辨理念下的課堂中，學(xué)習(xí)者不能是知識(shí)被動(dòng)的接受者或課堂學(xué)習(xí)的旁觀者，而是應(yīng)該在課堂這樣一個(gè)思辨場(chǎng)所中進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，提高分析和解決問(wèn)題的能力。[8]對(duì)于哪種教學(xué)方式才是真正適合英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程的課堂教學(xué)，國(guó)內(nèi)的專(zhuān)家和學(xué)者也給出了各自的建議。從文秋芳的“將部分傳統(tǒng)知識(shí)課程改造為專(zhuān)題研究課程”到黃源深提倡的“閱讀—討論—寫(xiě)作”學(xué)習(xí)模式，再到孫有中的“蘇格拉底式教學(xué)方法（Socratic approach）”或者“圓桌討論（seminar）”，這些教學(xué)方法都強(qiáng)調(diào)了教學(xué)方式的“疑問(wèn)探究”性。[8]而這也正是思辨課堂教學(xué)的本質(zhì)所在。

基于文本閱讀的“高級(jí)英語(yǔ)”課程具備適合培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的特質(zhì)，該課程要求學(xué)生閱讀經(jīng)典文學(xué)著作，這些文本作為真實(shí)的語(yǔ)料，在學(xué)生進(jìn)行閱讀的過(guò)程中必然會(huì)涉及“解釋”“分析”“推斷”“評(píng)價(jià)”等思辨能力的運(yùn)用，可以使學(xué)生的思辨能力在文本閱讀的過(guò)程得到充分的訓(xùn)練。在課堂教學(xué)中，這些文本材料可以為學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)以及師生互動(dòng)提供教學(xué)素材，通過(guò)學(xué)習(xí)這些文本材料，學(xué)生可以感受和思考人生，培養(yǎng)他們與他人有效溝通的能力以及對(duì)不同的思想觀點(diǎn)持有包容開(kāi)放的態(tài)度。構(gòu)建以Bloom-Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力和派迪亞文本閱讀模型的“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂旨在讓課堂成為師生對(duì)話、探求真理、達(dá)成理解的場(chǎng)所；把學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，將語(yǔ)言教學(xué)與思維訓(xùn)練有機(jī)融合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和探索的互動(dòng)過(guò)程中發(fā)展思維能力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)意識(shí)。[9]182

（一）以Bloom-Anderson 六級(jí)認(rèn)知能力和派迪亞文本閱讀模型構(gòu)建“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂教學(xué)模式

Anderson 作為Bloom 的學(xué)生，他將老師提出的認(rèn)知能力六級(jí)分類(lèi)做了調(diào)整，按照認(rèn)知過(guò)程的難易程度，把“識(shí)記”“理解”“應(yīng)用”等相對(duì)簡(jiǎn)單的認(rèn)知能力升級(jí)為“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”這些高級(jí)別的認(rèn)知技能，“分析”“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”也正是思辨能力的核心技能。在著名的派迪亞模型中，哲學(xué)家莫蒂默·阿德勒（Mortimer Adler）把文本閱讀的過(guò)程劃分為三個(gè)階段，即探索和發(fā)現(xiàn)階段、對(duì)所發(fā)現(xiàn)的信息細(xì)致審視階段和將文本體驗(yàn)知識(shí)延展到文本之外相關(guān)領(lǐng)域階段。[10]不難發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)階段循序進(jìn)行，探索發(fā)現(xiàn)（Exploration）為細(xì)致審視（Examination）階段的工作做準(zhǔn)備，而細(xì)致審視又為下一階段的外部延伸 （Extension）奠定基礎(chǔ)，學(xué)生通過(guò)每一階段的體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)。高級(jí)英語(yǔ)課程的教學(xué)可依據(jù)派迪亞模型進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織，使教學(xué)過(guò)程更加科學(xué)合理。

派迪亞模型的3E（Exploration，Examination，Extension）提供了相對(duì)宏觀的課堂教學(xué)步驟，但是具體的思辨訓(xùn)練目標(biāo)無(wú)法通過(guò)該模型體現(xiàn)，而Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式就給我們提供了更為細(xì)致的理論依據(jù)。高級(jí)英語(yǔ)課程的微觀教學(xué)圍繞Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式的六個(gè)級(jí)別展開(kāi)，對(duì)派迪亞模型指導(dǎo)下的3E 宏觀教學(xué)步驟進(jìn)行進(jìn)一步的充實(shí)和細(xì)化，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和各個(gè)級(jí)別技能相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)正確的認(rèn)知途徑培養(yǎng)認(rèn)知和思辨能力，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言去“構(gòu)建思想，乃至社會(huì)文化的能力”。[9]148

綜上所述，高級(jí)英語(yǔ)課堂的教學(xué)在宏觀上可以如圖2 所示根據(jù)派迪亞模型設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，在微觀上可以參照Bloom-Anderson 的認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式來(lái)細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建適合高級(jí)英語(yǔ)課堂教學(xué)的思辨教學(xué)模式，有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

圖2 思辨課堂教學(xué)模型 [8]

（二）以課文“A few kind words for superstition”為例

“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂教學(xué)以Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式為理論指導(dǎo)，旨在通過(guò)微觀和宏觀的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在開(kāi)展教學(xué)之前，對(duì)應(yīng)派迪亞模型的3E 環(huán)節(jié)，教師會(huì)設(shè)計(jì)三個(gè)問(wèn)題，即（1）你從文本中獲取了哪些信息？（2）你如何分析文本中的觀點(diǎn)？（3）你如何闡釋文本對(duì)你的啟示？

第一個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)的是探索發(fā)現(xiàn)（Exploration）階段，學(xué)生需要了解文本的一些背景知識(shí)來(lái)激活他們的語(yǔ)言表達(dá)。這一階段主要會(huì)涉及到的認(rèn)知能力主要是識(shí)記（remembering）和理解（understanding），教師通常會(huì)通過(guò)如問(wèn)題回答、課件展示等讓學(xué)生了解文本內(nèi)容，培養(yǎng)他們預(yù)測(cè)、比較等思維能力。第二個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)的是細(xì)致審視（Examination）階段，是上一階段的延續(xù)。要求學(xué)生注重文本內(nèi)容細(xì)節(jié)層面的理解，在獲取、整理相關(guān)文本信息的基礎(chǔ)上感知語(yǔ)篇的敘述框架。這一階段涉及了應(yīng)用（applying），分析（analyzing）和評(píng)價(jià)（evaluating）三個(gè)認(rèn)知級(jí)別。學(xué)生需要通過(guò)表層的文本分析，挖掘深層的問(wèn)題，如文本的敘事角度、作者的立場(chǎng)及態(tài)度、社會(huì)歷史背景、修辭意義的體現(xiàn)等。同時(shí)主動(dòng)的學(xué)習(xí)在這一環(huán)節(jié)也尤為重要，教師需要根據(jù)不同文本的寫(xiě)作特點(diǎn)設(shè)計(jì)小組討論、課堂辯論、學(xué)生陳述和觀點(diǎn)調(diào)查等課堂活動(dòng)。與第三個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)的是外部延伸 （Extension）階段，它是前兩個(gè)階段的總結(jié)和延伸，同時(shí)也是文本學(xué)習(xí)活動(dòng)的升華，要求學(xué)生結(jié)合文本所傳達(dá)的信息與外部世界建立一定的聯(lián)系，促發(fā)學(xué)生更深層次的思考，使主題與語(yǔ)言得到進(jìn)一步的實(shí)踐與應(yīng)用。這一階段涉及分析（analyzing）、評(píng)價(jià)（evaluating）和創(chuàng)造（creating）三種高層次認(rèn)知能力的訓(xùn)練，即思辨的核心能力。學(xué)生更關(guān)注文本所帶來(lái)的啟示，教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有創(chuàng)造性的教學(xué)任務(wù)如觀點(diǎn)寫(xiě)作、思想論壇等。

本文選取了上海外語(yǔ)教育出版社《綜合教程》（6）中的文章“A Few Kind Words for Superstition”為例，詳細(xì)地展示基于Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式。

“A Few Kind Words for Superstition”（“為迷信辯解一二”）由加拿大的Robertson Davies 最初發(fā)表在1978年11 月20 日的《新聞周刊》上。為了分析迷信這個(gè)復(fù)雜的話題,Davies 將其作了分類(lèi)，然后詳細(xì)探討了為何有人會(huì)相信法術(shù)和機(jī)緣。盡管人們對(duì)他劃分的四類(lèi)迷信現(xiàn)象并不陌生,但是很少有人花費(fèi)心思進(jìn)行界定。Davies 理性地分析了許多人認(rèn)為是個(gè)非理性的話題,對(duì)人性提出了一些非常有趣的看法。文章屬于典型的說(shuō)明文體裁，作者用大量的例子和軼事向讀者說(shuō)明迷信并不是只存在于愚昧或未受過(guò)高等教育的人群之中，相反迷信在大學(xué)教授和著名學(xué)者群體中普遍存在。該文本為學(xué)生如何運(yùn)用詳實(shí)的例子來(lái)說(shuō)明一個(gè)眾所周知的現(xiàn)象提供了非常好的寫(xiě)作范例。

在教學(xué)過(guò)程中，我們用的第一個(gè)問(wèn)題就是（1）“你從文本中獲取了哪些信息？” 對(duì)應(yīng)的是思辨課堂模型中的第一階段，即探索發(fā)現(xiàn)階段。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)主要聚焦在學(xué)生仔細(xì)閱讀課文前所要求完成的任務(wù)，通過(guò)情景設(shè)置、略讀等培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測(cè)、判斷等思維能力。在課堂教學(xué)開(kāi)始之前，教師就要求學(xué)生事先完成文章的閱讀，了解文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；在課堂中，教師設(shè)計(jì)涉及“識(shí)記”和“理解”這兩種認(rèn)知能力的活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的課前獨(dú)立閱讀做課堂檢驗(yàn)。例如，通過(guò)一系列問(wèn)題，如“你怎么看待生活中的迷信活動(dòng)？”“迷信與風(fēng)俗有什么不同？”“文章中作者對(duì)迷信做了哪幾種分類(lèi)”……通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的討論，激活學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)，讓他們?cè)讷@取文本的表層信息的基礎(chǔ)上，來(lái)感知語(yǔ)篇的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)。

第二個(gè)教學(xué)問(wèn)題（2）“你如何分析文本中的觀點(diǎn)？”對(duì)應(yīng)思辨課堂模型中的第二階段，即細(xì)致審視階段，要求學(xué)生在識(shí)別和賞析語(yǔ)篇表達(dá)意義所借助的語(yǔ)言手段（如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用等知識(shí)如何建構(gòu)和表達(dá)意義）的基礎(chǔ)上，對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行思考、分析和評(píng)價(jià)，拓展思維方式。具體在“A Few Kind Words for Superstition”這一文本的教學(xué)中，這一階段教師會(huì)要求學(xué)生對(duì)文本作出較深層次的解讀，通過(guò)分析文中作者所列舉的眾多趣事和例子，來(lái)分析迷信產(chǎn)生的根本原因。同時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生探究語(yǔ)篇的語(yǔ)言表述特點(diǎn)，歸納說(shuō)明文例證的使用特點(diǎn)。在課堂上營(yíng)造真實(shí)的思辨環(huán)境，通過(guò)小組討論、觀點(diǎn)辯論等教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作者Davies 提出的迷信在大學(xué)教授和著名學(xué)者群體中普遍存在的原因提出質(zhì)疑，并對(duì)文章結(jié)尾作者通過(guò)自身的例子說(shuō)明迷信的影響之大提出自己的見(jiàn)解。

最后一個(gè)教學(xué)問(wèn)題（3）“你如何闡釋文本對(duì)你的啟示？”對(duì)應(yīng)第三階段即外部延伸階段，涉及對(duì)主題與語(yǔ)言的感知及實(shí)踐，是對(duì)前兩個(gè)階段的總結(jié)以及進(jìn)一步的延伸與升華，是對(duì)學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這三種思辨核心能力的訓(xùn)練。讓學(xué)生主要關(guān)注文本所帶來(lái)的啟示，如作者是如何用理性的態(tài)度去看待人們普遍認(rèn)為的非理性的事物或事件的，作者對(duì)于人類(lèi)的本性又提出了哪些獨(dú)特的觀點(diǎn)。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)寫(xiě)作如“你如何看待迷信與心理學(xué)以及科學(xué)的關(guān)系”或“對(duì)于人們認(rèn)為的迷信作為一種傳統(tǒng)仍然流行的觀點(diǎn)，你如何看待迷信與文化的關(guān)系”等，讓學(xué)生通過(guò)闡釋文本所帶來(lái)的啟示的基礎(chǔ)上形成自己的判斷和再創(chuàng)造，促進(jìn)語(yǔ)言與思辨能力的同步發(fā)展。同時(shí)教師也可以通過(guò)組織思想論壇等活動(dòng)，如讓學(xué)生對(duì)于文本作者Davies認(rèn)為的“迷信的盛行是因?yàn)槿祟?lèi)了解命運(yùn)、掌握命運(yùn)的渴望”這一觀點(diǎn)進(jìn)行辯論，訓(xùn)練學(xué)生在語(yǔ)言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。通過(guò)三個(gè)教學(xué)問(wèn)題的層層深入，形成學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、課中討論、課后延伸探究的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中探索，在探索中學(xué)習(xí)。

（三）“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂教學(xué)模式的初期成效

經(jīng)過(guò)一年的“高級(jí)英語(yǔ)”思辨課堂教學(xué)探索，以Bloom-Anderson 認(rèn)知能力類(lèi)級(jí)模式和派迪亞模型的思辨課堂教學(xué)模式通過(guò)微觀和宏觀的教學(xué)活動(dòng)和任務(wù)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，學(xué)生通過(guò)每一階段的體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)和獲得經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)正確的認(rèn)知途徑培養(yǎng)認(rèn)知和思辨能力。根據(jù)對(duì)2015 級(jí)實(shí)施對(duì)象（共41 名）的問(wèn)卷調(diào)查，學(xué)生對(duì)“高級(jí)英語(yǔ)”課程教學(xué)的總體滿(mǎn)意度比較理想。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)高級(jí)英語(yǔ)任課教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力“滿(mǎn)意”和“非常滿(mǎn)意”的達(dá)92.69%；對(duì)課堂教學(xué)模式和手段應(yīng)用“滿(mǎn)意”和“非常滿(mǎn)意”的達(dá)70.73%；有68.3%的學(xué)生認(rèn)為“高級(jí)英語(yǔ)”的教學(xué)內(nèi)容有助于培養(yǎng)他們的分析、判斷和推理能力；有75.61%的學(xué)生認(rèn)為目前“高級(jí)英語(yǔ)”課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)能力，并有利于思辨能力的提高；有78.04%的學(xué)生認(rèn)為通過(guò)“高級(jí)英語(yǔ)”課的學(xué)習(xí)，有利于情感的培養(yǎng)（此處的情感包括好奇、自信、開(kāi)朗、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)等）。

正如孫有中所言，只有當(dāng)外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)升級(jí)為學(xué)習(xí)者能運(yùn)用所習(xí)得的語(yǔ)言材料對(duì)不同形式的文本從不同的文化視角進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造時(shí)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力、思辨能力和跨文化能力三者的發(fā)展才能達(dá)到一個(gè)同步和諧的完美境界。[7]這應(yīng)該也是我們外語(yǔ)教師共同追求的目標(biāo)。同時(shí)，思辨型的教師更要學(xué)會(huì)如何發(fā)問(wèn)，如何在提出問(wèn)題的同時(shí)探索意義，在思辨課堂中教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。希望本文所介紹的“高級(jí)英語(yǔ)”課堂思辨教學(xué)能為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課教師在如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面起到拋磚引玉的作用，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，提高學(xué)生在語(yǔ)言使用、邏輯思維和獨(dú)立思考等方面的能力。